Система   духовно – нравственного воспитания  функционально неполна:  в  образовательной  школе  отсутствует  базовый  по отношению  ко  всей  системе  воспитания  курс  духовно – нравственной  культуры;  далеко  не   в  полной   мере  используются  особенности  поликультурных  традиций.

Искусство воспитания заключается в создании условий, при которых человек убеждался бы в необходимости соблюдения нравственных норм и привыкал к их соблюдению. В этой связи, на наш взгляд, целесообразно обратиться к философии и проследить, как мыслители понимали нравственность, нравственное воспитание, какой смысл вкладывали в эти понятия.

       Термин «духовно-нравственное воспитание» используется как в смысле «религиозное воспитание», «нравственность», так и в значении «нравственное воспитание». Такая неопределенность  в терминах объясняется многообразием трактовки термина «дух» в философской литературе.

В словарях по философии понятия «дух» и «духовность» отождествляются. «Дух» – понятие, употребляемое в философии обычно как тождественное понятие слов «идеальное», «сознание», «мышление», «разум» [1].

Нам близко определение духовности Н.А.Бердяева  «Духовность – это качество человека, отражение его потребности состояться, самореализоваться  в жизни, особая способность человекомерно осмыслять материальный мир» [2].  Духовность – это в то же время и критерий личностной зрелости человека, и фактор его целеустремленного саморазвития.

Духовность как качество, развивающееся с самого зарождения культуры, в процессе исторического воспитания множества поколений, и как производное от духа,  которое  проявляется в тяге  человека к  правде,  добру,  красоте, стремлении к общении с другими людьми и заботливом отношении к природе, рассматривает   А.К. Уледов [3].  Духовность, являясь интегральным качеством личности, находит свое выражение в практической и теоретической деятельности человека, разнообразных ситуациях, в творческой жизнедеятельности. В определенном смысле, духовность это сознательное отношение к жизни, все, к чему личность приходит в процессе духовной, нравственной работы[4]

Анализ психолого-педагогической литературы дает нам основание сделать вывод, что основой духовно-нравственного воспитания человека является сложившаяся    у    него     система    нравственных     отношений     к  окружающим людям, к природе.  Эти отношения формируются в течение всей жизни человека, проходя, как всякий процесс, ряд этапов. На основании вышеизложенного определены теоретические положения о том, что младший школьный возраст характеризуется  повышенной             восприимчивостью к усвоению духовно-нравственных правил и норм; в период младшего школьного возраста происходит процесс дальнейшего развития и формирование основных социально-нравственных качеств личности;  первоосновой духовно-нравственного становления должен стать деятельностный подход; важнейшее условие духовно-нравственного воспитания младшего школьника – это творческое осмысление педагогом новых задач школы и своего места в их осуществлении, создание нравственной школьной и окружающей социальной сферы;  одним из основополагающих условий духовно-нравственного формирования учащихся является социально-психологический климат ученического и педагогического коллектива, нравственная сфера [5]     Предлагаемая образовательная  программа  «Духовно-нравственное воспитание младших  школьников»   обеспечивает  максимально  возможный уровень  духовного   развития  ребенка с учетом  его  индивидуальности  и успешности     перехода  на  следующую  образовательную ступень. И  в этом  плане интегрированная  программа  «Духовно – нравственное  воспитание младших  школьников»  несет в себе  огромный  не  только образовательный,  но и развивающий  потенциал.

Предложенный нами вариант программы в своей основе имеет    деятельностный  подход  к воспитанию и  ставит целью обеспечить диалектическое единство общечеловеческого и национально-особенного в воспитании растущего человека как гражданина и патриота малой и большой Родины.  Программа соответствует  возрастным социально-психологическим особенностям младшего школьника.

Из основной цели вытекают следующие задачи курса: формирование у детей потребности и способности заботиться  об    окружающих, любви к близким, доброты;   воспитание любви к своей школе, своему селу, городу,  к родному краю,  Родине,  ее защитникам;  стремления больше узнать о своей стране;  воспитание доброжелательного отношения к людям разных национальностей и  чувства дружбы к другим народам; создание условий для духовно-ценностной ориентации младшего школьника в окружающем его мире; развитие  волевых качеств ученика;  способность к критическому осмыслению своих сильных и слабых сторон;  формирование  интереса к природным и общественным явлениям;  представления об активной роли человека в преобразовании общества; воспитание доброжелательного отношения к людям,       дисциплинированности, культуры поведения;  развитие коммуникативных навыков; привлечение общественности,  родителей  к организации занятий.

Программа предназначена для учащихся начальных классов, состоит из 4-х

тем (в соответствии с  четырьмя учебными четвертями) каждая из которых состоит из 7 – 8 занятий. Программа представляет собой целостную систему, включающую психологические и учебно-методические рекомендации. Особенность  программы заключается в логике ее последовательного развертывания, благодаря чему весь процесс воспитания приобретает логическую стройность, комплексность, систематичность.  Рекомендации о числе часов, необходимых для изложения учебного материала, следует рассматривать как ориентировочные. В целом программа рассчитана на 35 учебных часов в год и  может стать основой методического материала, помогающего в организации  работы учителя начальных классов в духовно-нравственном воспитании учащихся.

Таким образом,   осознание    того,    что    высокий    духовный    потенциал    общества является одним из важнейших   условий прогресса в современном   мире,   повышает   требование   общества   к   становлению духовного  мира    личности.   Решать   эту  задачу   предстоит,   в   первую очередь,  школе,  организуя  процесс духовно-нравственного  воспитания школьников    через создание     базового     общеобразовательного     курса     по     духовно-нравственному воспитанию школьников.

Процесс обучения в вузе опирается на самостоятельную, исследовательскую деятельность студентов по усвоению науки, ее теории, системы, понятийного аппарата, закономерностей, что требует достаточно высокого уровня интеллектуальной культуры. Важную роль в ее становлении у студентов играет способность понимать и использовать научные тексты – знаковое выражение различных теорий, концепций, результатов экспериментальных исследований.

Выявление психологических аспектов понимания научного текста обусловлено необходимостью выявления и систематизации факторов, влияющих на понимание научного текста, и определения условий развития понимания, от которых зависит эффективность целенаправленного обучающего воздействия на студентов в процессе их подготовки [1, 93-97].

В процессе психологического понимания научного текста целесообразно рассмотреть наиболее частотные аспекты:

1. Неосознаваемость. Так, получаемые ощущения и результаты не различа­ются сознанием как два отдельных по времени момента. Иначе говоря, мы не осознаем разницы между объективно данными ощущениями и результатом нашего восприятия. Эта способность не выделять языковую форму речи как самостоятельную не является, однако, врожденной, она развивается по мере нашего освоения мира и овладения грамматикой языка.
2. Уровневость. Эта особенность обеспечивает ступенчатость самого процесса и последовательность (уровневость) обработки речевого сигнала. Другими словами, воспринимая научный текст, важно выделять в нем ключевые слова, фразы и тезисы.
3. Осмысленность. Восприятие научного текста обладает спецификой и, прежде всего, это проявляется в предвосхищении потенциальных значений и отборе в соответствии с продолжением и контекстом.
4. Восприятие букв и слов. Об этом имеет смысл говорить главным образом применительно к письменной речи. Оно представляет собой проникновение в смысл, который лежит за знаковой формой речи. Физиологически восприятие осуществляется скачкообраз­ными движениями глаз с одного фрагмента на другой, при этом смысл осознается во время остановки движения глаз. Таким образом, целесообразным представляется семантизировать неизвестные слова.
5. Восприятие предложений относится к важнейшим особенностям языковой компетенции человека. Следует отметить, что для реципиента не всегда важно, в какой синтаксической форме предъявляется фраза. Главное для него — это смысл, стоящий за ней. Поэтому в восприятии предложений важно уметь членить его на смысловые составляющие, выделяя в каждой ведущую мысль [2, 120-135 ].
6. Механизм эквивалентных замен состоит в том, что в самом процессе восприятия речи реципиент заменяет слова и словосочетания, фразы более простыми сигналами или наглядными образами. Это особенно актуально в понимании научных текстов, где неизвестный и непонятный, на первый взгляд, термин, обозначает вполне жизненное явление.
7. Механизм прогнозирования. При восприятии речи реципиент проявляет активность: опирается на свой прошлый опыт (как речевой, так и неречевой), осуществляет прогнозирование поступающего сигнала, а также производит эквивалентные замены. Успешное понимание научного текста обусловлено личным и научным опытом реципиента, его умением подбирать примеры [3, 54-69].

Таким образом, понимание текста представляет собой интегративный процесс, включающий реконструктивную и творческую деятельность и направленный на поэтапное развертывание смысла. Психологическое понимание текста предполагает владение операциями смыслового анализа, моделирования и репрезентации информации.

В связи с чем одной из главных задач образовательного процесса в вузах является организация работы, направленной на развитие понимания научной информации, представленной в текстах.

Основным условием развития понимания научного текста является организация целенаправленного воздействия на познавательную сферу студентов, позволяющего сформировать у них модель понимания текста, способствующего освоению приемов и операций смыслового анализа.

Ю.П. Поваренковым выделено три ведущих группы профессиональных задач, а соответственно им – три ведущие формы активности субъекта труда: функционирование (реализация, исполнение), формирование (становление, развитие) и регулирование, включающие преобразование действительности с целью создания потребительных стоимостей, регулирование деятельности по созданию стоимостей, преобразование самого себя в целях самореализации и повышения эффективности деятельности, регулирование процесса преобразования самого субъекта труда [1]. Для реализации этих форм активности человек должен обладать определенными качествами, в том числе инвариантными относительно конкретных видов деятельности. Многие из них (умения самоконтроля и саморегуляции, коммуникативные умения, мотивы трудовой деятельности), формируются, начиная с раннего детства, в игровой и учебной деятельности [2].

Е.А. Климов подчеркивает непрерывность развития субъекта труда и выделяет следующие основные направления: развитие мировоззрения; развитие ориентировки человека в мире профессий; формирование трудовой, профессиональной направленности, включая развитие интереса к миру труда, потребности в продуктивной общественно ценной деятельности, соответствующих убеждений и других мотивов; усвоение общественно выработанных способов действия и использования орудий и средств деятельности; формирование устойчивых личных качеств, способностей и функциональных возможностей, создающих возможность успешного выполнения деятельности; совершенствование знания о себе и формирование индивидуального стиля трудовой деятельности [3].

При многообразии направлений развития субъекта труда, следует отметить две его основные стороны: освоение операциональной стороны профессиональной деятельности и личностное развитие – становление субъектных качеств (ответственности, рефлексивности, целеустремленности, умений саморегуляции и др.), нахождение смыслов профессиональной деятельности. Интегрирующей подсистемой, обеспечивающей целостность субъекта труда, является профессиональное самосознание. Как указывает В.А. Бодров, одним из основных механизмов регуляции процесса овладения психологической системой деятельности является формирование представления о себе как личности, т.е. «Я-концепция», представление образа «Я-профессионал» и эталонной модели профессионала, а также соотношения этих представлений, выявление и анализ противоречий между ними [4]. Таким образом, основным условием развития субъекта труда является самопознание, преобразование своего внутреннего мира, повышение уровня профессионального самосознания.

Субъект согласует всю систему своих индивидных и личностных возможностей, особенностей с условиями и требованиями деятельности, исходя не только из своих психических ресурсов, способностей, возможностей, потребностей, а из своей стратегии жизни и деятельности, из своего отношения к делу и жизни [5]. В связи с этим полагаем, что субъект труда невозможен без субъектной позиции – особого осознанного, ответственного, активного, заинтересованного отношения к самому себе, к выполняемой деятельности, к жизни в целом. Это отношение основано на определенных мировоззренческих основаниях: вере в управляемости жизненных процессов, понимании себя как активной управляющей инстанции, способной выступать фактором собственной жизни и профессиональной деятельности.

Становление субъектной позиции может происходить в различных видах деятельности. Накопленный и отрефлексированный опыт деятельности и отношений формирует инвариантные составляющие субъектной позиции, которые переносятся в дальнейшем и на трудовую деятельность. На наш взгляд, в становлении субъекта труда значительную роль играет актуализация и развитие позиций:

– субъекта выбора профессии;

– субъекта учебно-профессиональной деятельности;

– субъекта личностно-профессионального саморазвития.

Это выделение обосновано также тем, что учеными признается многоуровневость субъекта, например, к субъекту труда относят субъекта оптации, субъекта учебно-профессиональной деятельности, субъекта профессиональной деятельности, субъекта профессионального пути и ряд других.

Рассматривая человека как субъекта выбора профессии, следует отметить, что содержание профессионального самоопределения включает множество процессов: самопознание, самооценку своих возможностей как условий самореализации в профессиональной деятельности, развитие ценностных ориентаций, способностей и интересов, релевантных ей, моделирование своего личностно-профессионального развития, постоянное совершенствование образа профессионального «Я» [7]. Профессиональное самоопределение является основой формирования позиции субъекта при выборе профессии, которая предполагает активное ответственное отношение человека к выбору профессии как к определению своего жизненного пути, детерминированное нахождением оптимального баланса между собственными ценностями, целями, интересами, способностями и характеристиками, возможностями, требованиями профессии. Поскольку ситуация выбора профессии характеризуется многомерностью, для правильного (адекватного) выбора субъекту приходится проделать большую внутреннюю работу – проанализировать свои ресурсы (интересы, способности, особенности характера, ценностные ориентации и т. д.), требования избираемой профессии, осознать потенциальные несоответствия и оценить возможность или невозможность коррекции этих несоответствий. Кроме того, необходимо отстоять свой выбор в диалоге со значимыми близкими, преодолеть трудности реализации своего выбора. Эта внутренняя и внешняя деятельность в условиях свободы и ответственности способствует формированию необходимых предпосылок устойчивой субъектной позиции в жизни и трудовой деятельности – способности делать осознанный выбор и нести ответственность за него, позитивного отношения к профессии, внутренней мотивации профессионального развития и пр.

Студент является субъектом учебно-профессиональной деятельности, если она инициируется и поддерживается внутренними мотивами, осуществляется в русле реализации собственных целей, направленных на развитие, совершенствование, личностный и профессиональный рост, рефлексируется и осознанно регулируется самим обучающимся. В качестве устойчивой личностной основы, определяющей принятие студентом позиции субъекта учебно-профессиональной деятельности, могут рассматриваться ценности профессионально-личностного развития и самореализации, способность осознавать себя и происходящее (рефлексивность), интерпретировать значимые события как результат своей собственной деятельности (интернальность) и организовывать свою деятельность (саморегуляция) [6]. Позиция субъекта учебно-профессиональной деятельности развивается в условиях возможности реализации в этой деятельности своих потребностей и целей, поиска собственных смыслов, автономности студентов в выборе средств, личной ответственности за результаты.

Как указывалось выше, субъект труда способен не только управлять своей профессиональной деятельностью, но и преобразовывать самого себя для целей эффективного выполнения деятельности и наиболее полной самореализации в ней. Это реализуется в процессе личностно-профессионального саморазвития. Саморазвитие может рассматриваться как вид внутренне детерминированной целенаправленной деятельности человека по преобразованию самого себя для достижения жизненных целей. Позиция субъекта личностно-профессионального саморазвития предполагает, во-первых, осмысление жизненных приоритетов и карьерных целей, во-вторых, становление профессионального самосознания. Этому способствует самопознание, формирование «образа Я», представлений о профессиональной деятельности, а также создание образа профессионала как эталонной модели личности. Соотношение этих двух образов, оценка их рассогласования, выработка стратегии приближения к эталонной модели и стремление к ней определяют личностно-профессиональное саморазвитие студентов.

Субъективные представления о будущей профессиональной деятельности, ценностях профессии, качествах профессионала в конкретной сфере, с одной стороны, являются отражением социальных представлений и стереотипов, с другой – опираются на индивидуальный опыт субъектов, вследствие обобщения которого формируется собственная обыденная концепция профессионала и профессиональной деятельности. Такая субъективная концепция, хоть и выступает одним из регуляторов профессионального выбора и становления, зачастую недостаточно осознана, что позволяет говорить о ее имплицитности. Под имплицитной концепцией профессионала мы понимаем обобщенное субъективное представление адепта (или специалиста) о необходимых (предопределяющих успех профессиональной деятельности), реальных, возможных и желаемых характеристиках профессионала [8]. Поддержка осознанного выстраивания студентами собственной концепции профессионала является основой формирования позиции субъекта личностно-профессионального саморазвития.

Таким образом, важную роль в становлении субъекта труда играет субъектная позиция студента, формирование инвариантных составляющих которой происходит в учебно-профессиональной деятельности, при выборе профессии, в личностно-профессиональном саморазвитии. Основными условиями становления субъектной позиции являются, во-первых, восприятие себя как активной инстанции, способной производить целенаправленные изменения в себе и в мире, во-вторых, свобода и ответственность, самостоятельность и инициативность человека в выборе и осуществлении разных видов деятельности. Следует также отметить, что традиционный процесс обучения и складывающиеся во многих семьях детско-родительские отношения скорее препятствуют, чем способствуют актуализации и развитию субъектной позиции школьников и студентов. Это определяет необходимость пересмотра педагогических технологий и активизации деятельности по психологической поддержке становления позиции субъекта обучающихся в процессе профессиональной подготовки.

Педагогическая идея Марии Монтессори строится на безусловной вере в способности ребенка, в  то, что дети без постороннего давления могут стремиться к знаниям, получать их, укреплять.

Как можно научить чему-либо  детей, когда они лишь механически повторяют только те задания, которые продиктованы школьными учителями и учебниками? Ведь подобная организация работы со школьниками не дает раскрыться внутреннему потенциалу ребенка в полной мере.

Мария Монтессори в основу своего педагогического труда положила индивидуальный подход педагога к каждому ребенку. Свою педагогическую деятельность она начала работой с детьми с ограниченными  возможностями, ею был создан медико – педагогический институт. На олимпиаде в Риме 1900 года воспитанники Монтессори превзошли по письму, счету и чтению учеников из обычных школ. Это событие стало настоящей сенсацией! Известны слова итальянской ученой : «Что нужно было сделать со здоровыми детьми, чтобы дети с ограниченными возможностями не только догнали, но и обогнали их!» После этого Мария Монтессори стала работать с обычными детьми.

Мария Монтессори была уверенна в самоценности каждого ребенка, и поэтому индивидуальность детей стала основополагающей в ее педагогическом методе.  По теории Мотессори дети должны учиться свободно, без вмешательства со стороны, критики и поощрения. По мнению Марии Монтессори все это вредит внутренней ориентации человека, и он может потерять собственную мотивацию.  Процесс образования протекает лучше, если дети сами могут определять ритм и способ обучения. Так, педагоги системы Монтессори позволяют детям самим закреплять изученный материал. Однако, при всем этом, самостоятельность ребенка должна быть подкреплена практическими знаниями.

По Марии Монтессори, процесс развития детской личности подразделяется на четыре стадии:

Первая стадия детства – до 6 лет

Вторая стадия детства – от 6 до 12

Юность – от 12 до 18 лет

Взросление – от 18 до 24 лет

Любой ребенок с ранних лет стремится к самостоятельности, свободе от контроля со стороны старших. Мария Монтессори описывает такой процесс с точки зрения биологии. Подобно развивающемуся телу, в котором уже чувствуется свобода движений, ребяческий дух жаждет такой же духовной свободы, внутреннего ощущения независимости. Здесь необходимо, чтобы взрослый стал для ребенка союзником и создал такое окружение, которое соответствовало бы потребностям и стремлениям детей.  Взрослый в педагогике Монтессори играет роль помощника, помогающего, в конечном итоге, ребенку сделать все самому. Взрослый должен вести ребенка к учению, чтобы потом самоустраниться и оставаться в роли наблюдателя, сопровождающего процесс познания у детей.  Процесс обучения и познания происходит в самом ребенке. Ребенок должен быть сам для себя учителем.

Так как фазы чувствительности дети проходят индивидуально, учебный план в доме или в школе также должны быть индивидуальными. Педагог должен распознавать фазы чувствительности и предложить ребенку тот вид деятельности, которая бы вызывала интерес и отклик в душе воспитанника. Хотя, разумеется, ребенку должна быть предоставлена возможность  самому выбирать. Учитель каждую минуту должен быть готов прийти воспитаннику на помощь, помочь организовать свою деятельность, раскрыть потенциал в полной мере и пойти по своему пути.

Примечательно, что в методе Монтессори отсутствует сама классная система: нет школьных парт, вместо них переносные столы и коврики, занимаются дети сидя на полу. У учителя нет стола в центре класса, как мы привыкли. Он свободен в своих перемещениях и проводит время в индивидуальных  занятиях. Педагог крайне редко вмешивается в деятельность ребенка, только если это необходимо.

Методика Монтессори дает детям возможность самообучаться и сморазвиваться. В системе отсутствуют негативные оценки и действия, нет ни наказаний, ни принуждений, ни критики. Исследования конца 20 века показали, что ребята, которые занимались по этой методике, начинают писать и читать довольно рано, группы разбиваются по интересам, а не по возрасту и в них отсутствует дух соревнования, соперничества, так как нет сравнения с другими детьми.

Как у любой методики, у системы Монтессори есть и отрицательные стороны. Во – первых, многие критики считают, что в этой педагогической системе утрачивается авторитет учителя. Особенно остро это чувствуется в нашей стране, имеющей глубоко укоренившееся традиции авторитарного правления в государстве, семье. Как правило, педагогов воспринимают как руководителей, наставников, которые указывают, что и как нужно делать. Таким образом, педагог – помощник не вызывает должного доверия, возникают беспочвенные сомнения в его профессиональной деятельности.

Во – вторых, в системе Монтессори отсутствует игра, как развивающий элемент. Мария Монтессори заменила игру, оторванную от реальности, практической деятельностью. Так же в системе отсутствует элемент сказки. Монтессори считала их уходом от реальности, заменяла их реалистичными описаниями. Но ведь именно сказки формируют первые представления детей о мире и отношениях в нем.

В – третьих, в этой педагогической системе не уделяется внимание развитию воображения и творческих способностей у детей. Такие виды творчества как музыка, изобразительное искусство не нашли отражения в методе Монтессори.  В следствие этого у ребенка не достаточно развивается детская фантазия, что в дальнейшем может привести к эмоциональным потерям  развитии ребенка.

В – четвертых, налицо нарушение социальных взаимоотношений, ведь дети работали поодиночке, при возникновении каких-либо трудностей помогал им педагог, таким образом, контакты между детьми искусственно ограничивались. Специалисты, которые изучали деятельность Марии Монтессори, отмечают задержку социального развития у детей.

В настоящее время по-прежнему есть интерес к этой методике. Но благодаря такой педагогической системе ребенку трудно привыкнуть к порядку и дисциплине с раннего возраста.  К тому же нельзя недооценивать роль педагога. Только под руководством опытных и знающих наставников процесс обучения пройдёт результативно и в более короткие сроки. Поэтому такой подход к обучению подойдёт для детей-дошкольников и детей, находящихся на домашнем обучении.

Теория и практика изучения социализации [1-2] как процесса – одно из направлений подготовки педагогов. В структуре подготовки педагогов по физической культуре в НФИ КемГУ на факультете физической культуре немаловажное место отводят теоретической составной социализации как педагогического процесса и социального явления. Подготовка педагогов по физической культуре – не единственное направление подготовки, в структуре которого социализация как категория определяется будущими педагогами, в таком понимании работы [2-9] отражают возможность продуктивного становления личности студента-педагога в модели профессиональной подготовки личности.

Качество уточнения и детализации определений и структурно-логических моделей в подготовке педагогов по физической культуре определяется сформированностью потребности в исследовании и измерении изучаемых и организуемых педагогических процессов. Данному направлению деятельности приурочена не одна работа, отражающая возможность продуктивной самореализации личности будущего педагога в структуре исследования особенностей социализации [10-25], что способствует и переопределяет качество формирования культуры самостоятельной работы личности [26-32], являющейся следствием и реализуемой возможностью социализации как процесса и педагогически обусловленного явления.

Разработанное программно-педагогическое обеспечение [33-48] позволяет детализировать особенности педагогического моделирования в выбранном направлении педагогической подготовки. Специфика уточнения категориального аппарата определяется детерминированной плоскостью профессионально-педагогического знания и условиями качественной оценки возможности развития личности в ресурсах словесно-логического и структурно-логического моделирования.

Выделим основные направления для педагогического моделирования в структуре социализации личности: «спорт», «наука», «искусство», «культура» [1]. В структуре профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов по физической культуре все выделенные направления социализации находят своё отражение в практике учебной и внеучебной работы.

Специфика определения направления «спорт» как одного из потенциальных направлений социализации и самореализации личности реализует условия акмеверификации способов развития и самоутверждения в решении личностного и общественного выбора формируемых качеств и перспектив достижения «акме». В данном направлении идет речь не только о здоровой личности спортсмена, но и о личности спортсмена, имеющего дефекты развития и здоровья, определяющего свои возможности в плоскости параолимпийских видах спорта.

Относительность оценки акмеверифицированной и адаптивной практики решения задач развития и саморазвития личности в спорте – сложный, неоднозначный процесс и продукт поликультурных отношений и способов воспроизводства социальных благ, ценностей, приоритетов развития личности и общества.

Уникальность механизмов социализации и самореализации определяют акмеверифицированное знание в области высоких достижений, получаемых личностью в процессе развития и взаимодействия, а адаптивное знание в области усвоения норм культуры и практики решения задач гуманизации.

Социализация личности через спорт определяет перспективность получения достижений личности обучающегося в определенном виде спорта, раскрывает возможности продуктивного поиска в ресурсах самореализации и самосовершенствования.

Определим понятие «социализация обучающегося в хоккее», «социализация тренера по хоккею».

Социализация обучающегося в хоккее – процесс верификации усвоения норм и ценностей, опыта социальных отношений и способов решения задач развития личности и общества в модели реализуемых условий сотрудничества и сотворчества, в структуре которых хоккей является катализатором формируемых условий развития личности и способов самоутверждения и самореализации обучающегося в команде, определяющей перспективность ведения игры и способов достижения наивысших результатов (Петросян Д. А., 2015).

Социализация тренера по хоккею – процесс реализации условий социально значимого развития команды спортсменов и ее способов самоутверждения в модели современной культуры и спорта, определяющей перспективность занятий хоккеем, оптимальность формирования педагогической тактики управления качеством учебно-тренировочных занятий и прочих возможностей командного вида спорта в решении задач и выполнения функций современного спорта (Петросян Д. А., 2015).

Подготовка будущего педагога по физической культуре к реализации условий и возможностей продуктивной социализации личности осуществляется через два направления – акмеверифицированное развитие и адаптивное развитие личности.

Под продуктивной социализацией личности будем понимать оптимально верифицированное развитие личности в модели социальных отношений и способов воспроизводства социального опыта и социального знания, регламентирующего успешность и состоятельность личной практики, реализующей качественное включение личности в поликультурные отношения и продуцирование различных педагогических средств как образцов и ресурсов развития личности и общества.

Акмеверифицированное направление продуктивной социализации обеспечивается за счет качественного решения противоречий «хочу – могу – надо – есть», системно определяющих и оптимизирующих потенциальные возможности личности в выборе траектории развитии и саморазвитии.

Адаптивное направление продуктивной социализации является в структуре педагогического поиска решением задачи гуманизации, специфически и своевременно реализующей условия воспроизводства норм культуры и опыта отношений в микро-, мезо-, макрогрупповых условиях самоопределения и самоутверждения, самореализации и саморазвития, где все возможности и способности личности позволяют обеспечить в длительном процессе коррекции и фасилитации усвоение всех целенаправленно выбранных возможностей социума.

Оптимизация выбора между акмеверифицированной и адаптивной практикой решения задач – условное деление, специфика воспроизводства ролей и моделей познания и преобразования детализируют возможности педагогической деятельности в выбранном направлении решении задач. Любые грамотно выделенные условия социализации личности определяют перспективность развития личности и педагогической практики.

Педагогические условия продуктивной социализации личности в модели акмеверифицированной и адаптивной практики педагога по физической культуре:

- Развитие личности опирается на позитивный опыт деятельности и потенциально допустимые направления развития и самоутверждения, которые востребованы в системе социальных отношений и общения.

- Способы решения задач развития и саморазвития личности являются продолжением накопленного социального опыта в реализуемой ситуативно модели и форме.

- Процессы самоопределения и саморазвития связаны, специфика взаимосвязи отражается на качестве социализации личности.

- Возможность продуктивной социализации и самореализации личности может быть проиллюстрирована в структуре анализа портфолио или профессионально-педагогического кейса.

- Качество формирования целеполагания личности зависит от выбора возможностей персонификации, обеспечивает выбор акмеверификационной и адаптивных ресурсов развития общества и личности.

- Учет индивидуальных особенностей и норм культуры в определении и решении задач развития личности лежит в плоскости учета нормального распределения способностей и здоровья.

- Все возможности личности определяются в модели развития и социализации, самореализации и взаимодействия.

Выделенные условия являются частью модели социализации личности в модели поликультурных отношений и способов воспроизводства благ и условий развития личности и общества.

Качество и возможности использования педагогического моделирования в структуре определения моделей социализации – сложный, педагогически верифицируемый процесс, от которого зависит – на сколько личность позитивно принимается обществом, на сколько общество соблюдает нормы морали и нравственности в развитии отношений и способов самосохранения и воспроизводства социальных отношений и ролей, форм и методов решения задач социального генеза, выбора перспектив развития и формируемых качеств в системе социальных институтов.

Одним из направлений исследования является теоретическая подготовка личности к выполнению трудовых функций, определяемая в качественном изучении всех разделов современного курса педагогики «Теоретическая педагогика» [3-10], обеспечивающих в своей практике изучения качественное использование метода педагогического моделирования и педагогической рефлексии для оптимального решения задач развития личности.

Другой практикой использования педагогического моделирования [11-15] и качественной подготовки будущего педагога по физической культуре является работа по продуцированию предметно-педагогических и профессионально-педагогических презентаций [16-20], которые будущими педагогами создаются на протяжении всего периода подготовки в НФИ КемГУ.

Третьей практикой продуктивного поиска оптимальных возможностей развития личности и продуктов современного образования является практика формирования культуры самостоятельной работы личности обучающегося им педагога [21-27], определяющей все возможности развития и саморазвития личности в качественном формировании общеучебных, общих, общекультурных и универсальных компетенций.

Четвертой практикой продуктивного развития личности и гармоничного включения в социальные и профессиональные отношения является практика решения задач научно-педагогического исследования [28], верифицирующего возможность продуцирования различных педагогических средств и педагогических технологий будущими педагогами, включенными в активный поиск оптимальных условий педагогического взаимодействия, системно реализующегося возможности гуманизации современного образования

Пятой реализуемой возможностью качественной подготовки и социализации личности является своевременное развитие и включение педагога в систему приоритетов и норм формирования и развития личности в модели современного образования [29-31, 34-41], что определяется особенностями педагогического совершенствования и решения задач профессионально-педагогического сотрудничества и сотворчества в определении и визуализации особенностей развития обучающегося, имеющего различные потребности и возможности, определяющего свои интересы в области акмеверифицированного и адаптивного знания [32-33].

Шестой реализуемой возможностью является практика изучения курса «Практическая педагогика» в модели решения задач развития личности обучающегося с использованием технологии системно-педагогического моделирования [34-41, 32].

Седьмой детерминируемой и реализуемой особенностей продуктивного развития личности и своевременной социализации в НФИ КемГУ является качественная организация педагогической практики с использованием совокупности достижений профессионально-педагогического труда [42].

Восьмой возможностью реализации идей продуктивного развития и становления личности в структуре социализации и самореализации личности является доступное, своевременное включение личности обучающегося в различные направления социального и социально-педагогического знания, не исключение и содержание разделов «Избранные виды спорта», и курс «Основы спортивного туризма» [43-52].

Все детали верификации качества социализации в модели профессиональной подготовки – сложный процесс, реализующий условия гуманизма и толерантности в ресурсах современного образования. В таком понимании портфолио обучающегося [17-20] может быть исследовано в ресурсах анализа и сопоставления как продукт и ресурс, результат и функция современной социализации и самореализации личности. Профессионально-педагогический кейс [16-17] в системе исследования особенностей полифункциональной педагогической рефлексии и качества решения задач развития личности позволяет сделать выводы не только об уровне сформированности культуры самостоятельной работы, но и возможности развития личности педагогам в различных направлениях профессионально-педагогического сотрудничества.

Социализация обучающегося в НФИ КемГУ исследуется в структуре прохождения педагогической практики в системе проводимых занятий и классных часов, а также в структуре включения обучающихся в научно-исследовательскую работу, примером которой является IV заочная, научно-практическая конференция обучающихся средних общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, детско-юношеских спортивных школ, специализированных детско-юношеских спортивных школ олимпийского резерва «Портфолио как итог формирования культуры самостоятельной работы обучающегося» (сроки проведения конференции: 04-06 мая 2016 года).

Социализация обучающегося – многомерное явление, исследование которого не однозначны в своем поиске и продуктах педагогического поиска. Качество социализации всегда иллюстрирует практику гармоничного развития личности и учета адаптивной и акмеверифицированной составной развития личности обучающегося.

Социализация обучающегося в направлении «физическая культура» и «спорт» реализуется в большей степени за счет грамотной подготовки педагога по физической культуре к таковой работе. Не секрет, что интерес к физическому воспитанию и физической культуре ослабевает из-за повышения качества, интереса, возможностей и доступности средств новых информационных технологий, обеспечивающих возможность общения как основной функции социализации личности. Специфика формирования потребности в здоровом образе жизни, физической активности, здоровом питании, достаточном сне, восстановлении, режиме дня – объективные потребности здоровьесбережения. Современная молодежь, определяющая для себя перспективы развития и особенности свободного времени не всегда понимают, что от здоровья зависит их будущее, а здоровья зависит от двигательной активности, определенного недоедания, достаточного сна и качественного решения задач самореализации и самоутверждения личности.

Социализация обучающегося через занятия физической культурой – не исследованная область деятельности педагога, симпатия и антипатия к занятиям физической культурой являются показателями грамотного включения личности в социальные отношения и возможностью своевременного физического развития личности обучающегося.

Социализация как категория современной педагогики имеет свои принципы, условия оптимизации, модели и механизма, ресурсы и тенденции оптимизации качества исследования и коррекции.

Все направления социализации связаны между собой. Нет ни единого направления социального и социально-педагогического знания, которые бы не затрагивали процесс и процедуры развития личности и общества, н исключение и социология физической культуры и спорта, определяющие одной из задач востребованность физической культуры и спорта на рынке образовательного и досугового пространства.

Качество перехода личности из одной плоскости (направления) социализации в другое обеспечивается системной практикой включения личности обучающегося в условия непрерывного профессионального образования, реализующего качества и нюансы социально-профессиональной страховки личности в модели поликультурных отношений и профессионально-трудовых функций.

В дальнейших работах мы попытается определить с использованием совокупности методов педагогического исследования возможность проектирования методики исследования социализации обучающегося в модели профессиональной подготовки будущего педагога по физической культуре.

Представления о социальной обусловленности психического развития и развития личности человека нашли свое отражение в культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Вместе с тем, Л.С. Выготский признавал, что “оказывать непо­средственное влияние и производить изменения в чужом организме невозможно, можно только воспитываться самому, т. е. изменять свои прирожденные реакции через собственный опыт” [2, с. 51]. Однако специально процессы самовоспитания, самообучения и саморазвития им не рассматривались. Основное внимание уделялось процессам воспитания и развития учащихся посредством организации и регулирования учителем социальной среды, в которой осуществляется их жизнедеятельность. “Стоит измениться социальной среде, – писал Л.С. Выготский, –  как сейчас же меняется и поведение человека. <…> Социальная среда есть истинный рычаг воспита­тельного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом” [2, с. 52].

Проблемы самовоспитания и саморазвития человека стали предметом специального рассмотрения в гуманистической психологии, где человек рассматривается как уникальная личность, способная  самостоятельно строить свою жизнь, постигать смысл своей жизни, определять свой жизненный путь и решать свои жизненные проблемы. Согласно одному из принципов гуманистической психологии “человек является главным архитектором своего поведения и жизненного опыта” [3, с. 483]. В этом идеи гуманистической психологии в какой-то степени перекликается с утверждением Л.С. Выготского о развитии человека исключительно через его собственный опыт. Однако если в культурно-исторической теории Л.С. Выготского в качестве активного начала, инициатора развития человека выступает учитель, который организует необходимую для его развития социальную среду, то в гуманистической психологии в теории самоактулизирующейся личности инициатива и соответствующая активность в развитии приписывается самому человеку. Как отмечается в работе Л. Хьелл и Д. Зиглер, “самоактуализирующиеся люди свободны в своих действиях, независимо от физического и социального окружения. Эта автономия позволяет им полагаться на свой собственный потенциал и внутренние источники роста и развития” [3, с. 516].

В современной отечественной психологии исследование проблемы саморазвития человека связано с введением понятия “субъектность”, которое принципиально отличается от понятий “субъект” и “субъективность” [4].

Субъектность как основа саморазвития человека

Специфика понятия “субъектность” состоит в том, что оно характеризует одно из свойств личности человека, в котором отражается способность человека проявлять активность и самостоятельность в организации и выполнении какой-либо деятельности, в том числе и своей жизни (жизнедеятельности). Будучи инициатором, организатором и активным исполнителем деятельности, человек выступает как субъект данной деятельности. Способность же быть субъектом деятельности и есть то свойство человека, которое обозначается понятием “субъектность”.

По определению А.К. Осницкого, субъектность – это такая характеристика человека, которая, “позволяет представить человека в психологическом исследовании не как бесстрастного деятеля-исполнителя …, а как пристрастного сценариста своих действий (на высших уровнях развития даже режиссера), которому присущи и определенные предпочтения, и мировоззренческие позиции, и целеустремленность преобразователя” [5, с. 7]. Можно сказать, что чем более выражены активность и самостоятельность самого человека в выборе и осуществлении деятельности, по сравнению с силами обстоятельств, тем более выражено у него свойство субъектности.

Что же представляют собой “силы обстоятельств”, которым человек должен противостоять, чтобы стать субъектом деятельности и приобрести свойство субъектности?

Если исходить из представлений Л.С. Выготского о том, что роль учителя в развитии ученика состоит в организации необходимой для его развития социальной среды, то под “силами обстоятельств” можно понимать особенности среды, побуждающие и в какой-то степени вынуждающие человека поступать “как надо”, а не “как хочу”. И это “как надо” определяется обществом в лице учителя как его официального представителя.

Развитие человека в силу его социальной обусловленности, в конечном счете, представляет собой процесс усвоения им социально приемлемых форм поведения и становления личностью, структура которой соответствует нормативной, т.е. такой, какой надо обществу. Процессы обучения и воспитания, лежащие в основе развития человека, регламентируются обществом, осуществляются в рамках существующей в обществе культуры и направлены на воспроизводство и сохранение основных положений и принципов этой культуры. Отсюда следует, что становление человека субъектом деятельности и обретение им субъектности предполагает появление у него возможности не просто противостоять силам обстоятельств, а противостоять воле и желаниям других, благодаря действиям которых эти обстоятельства создаются.

Впрочем, чтобы проявить свою субъектность, человеку можно и не противостоять силам обстоятельств и не стремиться поступать вопреки воле и желаниям других. Особенности обстоятельств и желания других могут не противоречить и не препятствовать достижению его личных целей и проявлению его “самости”. Главное, чтобы эти цели у него были, и было осознание значимости и возможности использования сложившихся обстоятельств и желаний других в достижении своих собственных целей.

Таким образом, для развития субъектности и создания предпосылок для саморазвития человеку необходимо обладать сознанием, способностью к осознаванию и целеполаганию. Полагая, что процесс саморазвития человека осуществляется в рамках его жизнедеятельности,  В.Г. Маралов отмечает, “человек уже с раннего, в пределах трехлетнего, возраста, с момента выделения своего Я из окружающего мира (образование системы Я), становится субъектом своей жизнедеятельности, поскольку начинает ставить цели, подчиняться собственным желаниям и устремлениям с учетом требований других” [6, с. 66].

Учитывая значимость сознания, осознавания и осознания в развитии субъектности и саморазвитии человека, имеет смысл рассмотреть их сущность более подробно.

Сущность понятий “сознание“, “осознавание“ и “осознание“

Как это ни парадоксально, но использование понятий “сознание”, “осознавание” и “осознание” не отличается определенностью и четкостью в дифференциации не только в педагогике, психологии развития и саморазвития, но и в общей психологии, для которой эти понятия являются базовыми. “О чем, собственно, идет речь, когда мы говорим о сознании, – пишет В.М. Аллахвердов, – на самом деле никому не известно” [7, с. 52]. Очень часто сознание используется просто как синоним психики. По мнению Г.В. Акопова, “явное или неявное отождествление сознания и психики устойчиво воспроизводится на протяжении всей истории отечественной психологии” [8, с. 22].

Неопределенность в понимании сущности сознания обусловливает неопределенность в понимании психологических механизмов не только формирования у человека свойства субъектности, связанного с процессами осознавания себя, своих желаний и условий своей жизнедеятельности,  но и всех процессов, связанных с понятием “самости” – саморазвития, самопознания, самообучения, самовоспитания, самосовершенствования и т.д.

Вариант решения проблемы сознания и научных дефиниций связанных с ним понятий неоднократно излагался в наших публикациях [9; 10; 11]. Суть того, что нами предлагается, предельно проста и состоит в следующем.

Как известно, психика проявляется не иначе, как в форме психического процесса, и развитие психики есть развитие психических процессов [12]. Каждый последующий уровень развития психики характеризуется более сложным психическим процессом, причем относящимся к категории познавательных. Ощущение, восприятие, мышление – это все познавательные психические процессы, которые характеризуют, соответственно, элементарный сенсорный, перцептивный и интеллектуальный уровни в развитии психики.

В соответствие с указанной закономерностью, сознание, признаваемое высшим уровнем развития психики, также следует рассматривать как психический процесс, относящийся к категории познавательных процессов. В отличие от процессов, которые обеспечивают субъекту как носителю психики, отражение особенностей объектов и явлений окружающей среды, специфика сознания как познавательного психического процесса состоит в том, что оно обеспечивает получение человеком знаний о самом себе. В результате сознания в психике человека возникает особый образ – образ самого себя или образ “Я”.

С появлением в психике образа “Я” особый характер приобретают процессы мышления. Как показано в работе [13], процессы мышление обеспечивают не только отражение взаимосвязей между объектами и явлениями действительности, но и образование связей между образами, возникающими в психике, в том числе и связей образа “Я” с другими образами. В силу специфичности образа “Я” процесс мышления, в результате которого этот образ связывается с другими образами, можно также рассматривать как специфичный. Именно этот специфичный вид мышления и обозначается нами как процесс осознавания.

Осознавание, таким образом, выступает не как результат сознания, как это принято считать, а как особая разновидность процесса мышления, при котором одним из связываемых образов является образ “Я”. Если результатом сознания является возникновение в психике человека образа “Я”, то результатом осознавания, как особого вида мышления, является появление связи этого образа с любым другим психическим образом. Для обозначения результата осознавания нами предлагается использовать термин “осознание”. Осознание “чего-то” возникает в том случае, когда в психике человека благодаря процессу мышления (осознавания) образ этого “чего-то” оказывается связанным с образом его “Я”.

Совокупность образов, связанных с образом “Я”, образует в психике область “осознаваемого” или область “сознательного”. Образы, не связанные с образом “Я”, образуют область “неосознаваемого” или область “бессознательного”.

В графической форме сущность сознания и других производных от него понятий можно представить в виде следующей схемы (см. рис.1).

 Рисунок 1 – Сущность сознания и производных от него понятий “осознавание”, “осознание”, “сознательное” и “бессознательное”

 В соответствии с введенными нами определениями сознания, осознавания и осознания можно сказать, что для развития субъектности и способности к саморазвитию наличие одного сознания, обеспечивающего появление у человека образа самого себя и способности отличать себя от других, недостаточно. Необходимо, чтобы у него были достаточно хорошо развиты процессы мышления, обеспечивающие механизм осознавания, и, что не менее важно, он должен обладать определенным жизненным опытом, чтобы было что осознавать. Возникновение у ребенка сознания и появление в его психике образа “Я” обычно относят к периоду раннего детства. Но можно ли этот возрастной период соотносить с процессами саморазвития?

Вопрос о том, когда, в каком возрасте человек становится субъектом собственного развития, автором собственной биографии, рассматривается в работе Г.А. Цукерман [14]. По утверждению автора, “социальные границы возраста, переходного от детской невинности и безответственности к полноте взрослой ответственности за свое поведение и окружение хорошо фиксирован обрядами инициации, которые в разных традициях приходятся на разные сроки, но все укладываются в интервал от 7 до 16 лет” [14, с. 20].

Указанные возрастные границы очерчивают, как известно, границы подросткового периода в развитии ребенка. Следовательно, прежде чем человек становится способным к саморазвитию, он уже достигает некоторого актуального уровня и физического, и умственного, и социального развития при активном содействии родителей, учителей и воспитателей. Особенности этого развития он, соответственно, и может осознавать.

Но чтобы заняться саморазвитием, осознавания особенностей своего развития также недостаточно. Человек может осознавать, что кто-то занимается его обучением, воспитанием и развитием и что в результате у него появляются новые знания, умения и навыки. Но при этом он может так и не стать субъектом своего развития и не то что автором, но даже и соавтором своей биографии.

Для саморазвития необходимо наличие у человека способности не только к осознаванию особенностей своего развития, что равносильно самопознанию, но и к самооценке этих особенностей. Он должен уметь самостоятельно оценивать, насколько хорошо он развит, что ему нравится, а что не нравится в своем развитии, что он хочет в себе развивать, а что не хочет.

Что же такое «самооценка», и какое место она занимает в механизмах саморазвития человека?

Сущность и механизмы развития самооценки

В зарубежной психологии самооценку принято рассматривать в рамках, так называемой “Я-концепции”, как ее оценочный (аффективный) компонент, наряду с когнитивным и поведенческим компонентами [15]. Однако конструкция “Я-концепции”, по мнению Л.В. Бороздиной, “порождает ощущение алогичности, невыдержанности строения, терминологической путанности и … рассогласованности наименования теоретической модели и ее содержания” [16, с. 59].

В отечественной психологии самооценка обычно рассматривается как часть или как функция самосознания. Однако и в этом случае в силу неоднозначности в понимании сущности сознания, а, соответственно, и самосознания, сущность самооценки оказывается неопределенной. Вместе с тем не вызывает сомнения, что самооценка является личностным новообразованием и как многие другие личностные новообразования, включая сознание, носит социально обусловленный характер. В онтогенезе самооценка у ребенка формируется на основе внешних оценок, проявляемых по отношению к нему взрослыми из его ближайшего социального окружения [17].

Однако на формирование самооценки оказывает влияние не только социальная среда. Как известно, она зависит и от собственных достижений ребенка. Если ребенок при достижении какой-либо поставленной им цели добивается успеха – его самооценка повышается. Вместе с повышением самооценки повышается и уровень его притязаний – он начинает ставить перед собой более сложные цели. Но в случае неуспеха самооценка снижается, а вместе с ней  снижается и уровень притязаний. Достигнет ребенок успеха или его постигнет неудача во многом зависит от наличия или отсутствия у него  необходимого для достижения цели опыта (знаний, умений и навыков) и способностей (физических, интеллектуальных, коммуникативных, профессиональных) [10]. Кроме того, как показывают исследования [18], уровень самооценки зависит от наличия у ребенка потребностей в достижениях и самоутверждении.

В графической форме факторы, влияющие на уровень самооценки, могут быть представлены в виде следующей схемы (см. рис. 2).

Рисунок 2 – Факторы, влияющие на уровень самооценки, и их соотношение

Самооценка, представленная на рис. 2, является, фактически, обобщенной или интегральной самооценкой, в которой отражается оценка человеком себя в целом как способного или неспособного к достижению определенных целей. Однако можно говорить и о частных самооценках, в качестве которых могут выступать самостоятельные оценки человеком отдельных своих способностей, знаний, умений и навыков в отдельных видах деятельности, а также выраженности у себя отдельных свойств личности. Частные самооценки, если они достаточно адекватны,  позволяют человеку оценить свои возможности в достижении целей, наметить направления своего самосовершенствования и саморазвития путем соответствующих процессов самообучения, самообразования, самовоспитания.

Соотношение механизмов развития и саморазвития

Хотелось бы отметить, что процессы самообучения и самовоспитания, обеспечивающие саморазвитие человека, различаются между собой точно так же, как процессы обучения и воспитания, обеспечивающие его развитие. Самообучение представляет собой процесс самостоятельного обучения, при котором человек сам решает какие знание, умения и навыки ему необходимо приобрести, сам пытается организовать условия, необходимые для их приобретения, и сам инициирует свои действия, направленные на достижения целей самообучения. Если целью самообучения является приобретение знаний, умений и навыков в сфере социальных, межличностных отношений, то такое самообучение есть не что иное, как  самовоспитание. Самовоспитание представляет собой самостоятельное воспитание человеком самого себя.

В процессах воспитания контроль и оценка уровня развития личности и отдельных личностных качеств ребенка осуществляются взрослыми (родителями, учителями, воспитателями), которые соотносят его действия и поступки  с существующими в обществе социально-культурными нормами. В качестве средства оценки социальной приемлемости  действий и поступков ребенка выступает, так называемая, моральная оценка. В моральных оценках отражается уровень морального развития личности.

В процессах самовоспитания человек сам контролирует и оценивает особенности своего личностного (социального) развития. В результате самовоспитания происходит нравственное развитие человека в отличие от морального, происходящего в результате воспитания. Различия в понимании морали и нравственности, морального и нравственного развития человека показаны нами в работе [19]. “Мораль – это совокупность норм и правил поведения, которые предъявляются человеку со стороны общества в качестве нормативных, и которые он должен соблюдать независимо от того, нравятся они ему или не нравятся, признаются правильными или не признаются. <…> Что касается нравственности, то под ней понимается совокупность норм и правил поведения, которые не только отражаются в его психике и им осознаются, но и считаются им правильными” [19, с. 325]. В качестве критерия и механизма оценки нравственности выступает такое личностное образование человека как совесть. Поведение считается нравственным, если оно продиктовано совестью. Совесть побуждает человека поступать не так, как надо с точки зрения других людей, а так как он сам считает нужным, в том числе и как он сам хочет.

Если в основе развития ребенка лежат усилия взрослых (родителей, учителей и воспитателей) по созданию условий для его развития с учетом уровня его актуального развития и зоны ближайшего развития, а также оценки успешности развития, то в основе саморазвития лежат усилия самого ребенка и по созданию условий для своего развития, и по оценке его успешности, и по определению перспектив дальнейшего развития. Соотношение процессов, лежащих в основе развития и саморазвития, представлено на следующей схеме (см. рис. 3). 

Рисунок 3 – Соотношение процессов, лежащих в основе развития и саморазвития ребенка

Более детально соотношение механизмов развития и саморазвития человека с учетом различий в процессах обучения и самообучения, воспитания и самовоспитания, а также оценки и самооценки в сочетании с моральной оценкой и совестью отражено в схеме, представленной на рис. 4. 

Рисунок 4 – Механизмы развития (обучения, воспитания) и саморазвития (самообучения, самовоспитания) человека на основе оценки, самооценки, моральной оценки и совести. (Пунктирными линиями показаны процессы, связанные с саморазвитием)

Определяя педагогическое моделирование [2] средством продуцирования идеальных им материальных продуктов, лабораторные работы курса «Практическая педагогика» детализируют в своем решении качество профессиональной подготовки будущего педагога в возможности применения педагогического моделирования в уточнении и детализации особенностей и нюансов использования различных видов моделей в решении задач повышения качества профессиональной подготовки и профессионального обучения педагогов, включенных в систему непрерывного профессионального образования.

Качество продуктивного поиска личности в системе научно-педагогической практики верификации идей профессионального становления и развития могут быть определены из работ [3-5], характеризующих выбор личности в модели научного знания как основы формирования самостоятельности и продуктивности.

Для детализации возможности исследования саморазвития личности в модели среднего профессионального образования в Новокузнецком училище олимпийского резерва выберем программно-педагогическое обеспечение [6-17], для детализации качества программно-педагогического обеспечения в структуре вузовской подготовки педагогов и оптимизации качества изучения основ педагогического знания определим работы [18-29]. В выделенном ключе работы [19-53] будут представлять опубликованные решения поставленной задачи определения и оптимизации педагогических условий в модели профессиональной подготовки обучающегося, написанные будущими педагогами в структуре изучения педагогических дисциплин; работы [54-65] буду являться ресурсом и продутом саморазвития будущего педагога в решении поставленных непрерывным профессиональным образованием задач продуктивного использования педагогического моделирования в развитии и саморазвитии, социализации и самореализации личности.

Определим в таком понимании понятие «педагогические условия», «педагогические условия оптимального саморазвития педагога», «педагогические условия оптимального саморазвития педагога по физической культуре», затем выделим проблемы и возможности исследования качества детерминации и визуализации моделирования педагогических условий оптимального саморазвития педагога по физической культуре.

Педагогические условия – совокупность детерминированных исследователем положений, определяющая возможность качественного исследования и организации того или иного педагогического процесса, особенности которого отражаются в детерминируемом конструкте.

Педагогические условия оптимального саморазвития педагога – совокупность детерминированных исследователем положений о качестве и возможностях саморазвития личности, определяющая возможность детализации и визуализации продуктов деятельности педагога, полученных в структуре самостоятельной и совместной деятельности, детально регламентирующих и предопределяющих системный поиск исследователя в поставленной задаче, особенности которой отражаются в детерминируемом конструкте.

Педагогические условия оптимального саморазвития педагога по физической культуре – совокупность детерминированных исследователем положений о качестве и возможностях саморазвития личности, определяющая возможность детализации и визуализации продуктов деятельности педагога по физической культуре, полученных в структуре самостоятельной и совместной деятельности, детально регламентирующих и предопределяющих системный поиск исследователя в поставленной задаче, особенности которой отражаются в детерминируемом конструкте и соблюдении норм культуры и этики, здоровьесбережения и гуманизма, продуктивности и адаптивности условий воспроизводства социального опыта и опыта деятельности и общения.

Выделим проблемы и возможности исследования качества детерминации и визуализации моделирования педагогических условий оптимального саморазвития педагога по физической культуре:

- Проблема полноценного, полисистемного определения и решения противоречий целостного педагогического процесса в подготовке педагога на ступени среднего профессионального образования и ступени подготовки бакалавриата. Возможности исследования качества решения такой проблемы лежат на поверхности результатов развития и саморазвития личности педагога, т.е. все продукты деятельности будущего педагога и есть качественное решение заявленной проблемы.

- Проблема соблюдения норм и практики адаптивного и акмеверифицированного знания в модели профессионального становления педагога. Возможности исследования качества решения такой проблемы определяются спецификой адаптивной и акмеверифицированной подготовки личности в условиях современного непрерывного образования.

- Проблема учета гендерного аспекта в развитии и саморазвитии личности обучающегося. Возможности исследования качества решения такой проблемы могут лежать в популяризации «неженских» видов спорта, непопулярности физического развития у молодежи, неиспользования технологий здоровьесберегающей подготовки личности в развитии и саморазвитии.

- Проблема возрастосообразности в развитии и саморазвитии личности обучающегося в работе учителя физической культуры. Возможности исследования качества решения такой проблемы – уникальный пласт культуры. Не возможно недооценить особенности воспитательно-образовательного потенциала социума в определении и решении такого рода проблем. Все средства и формы самовыражения личности через искусство, культуру, науку являются продуктами и объектами современного развития ноосферы.

- Проблема продуктивности в развитии и саморазвитии личности обучающегося в структуре профессионального труда педагога по физической культуре. Ситуативная адаптивность знания предопределяет качество решения поставленной проблемы.

Любая ситуативно выделенная совокупность детерминированных условий оптимального саморазвития педагога по физической культуре является продуктом педагогического моделирования, а ее учет – возможностью повышения качества профессионального труда учителя.

В следующей работе мы попытаемся выделить педагогические условия оптимального саморазвития педагога по физической культуре в контексте выполнения им профессионально-трудовых функций.

Категориальный аппарат современной педагогики – это совокупность единиц терминологической базы научного знания, определяющая наиболее общие возможности педагогики как науки, способной отражать возможности педагогической деятельности в решении различных задач современного социального пространства, непосредственно связанных с теорией и практикой педагогического взаимодействия и общения. Категориальный аппарат педагогики в структуре использования профессионального знания в модели непрерывного образования немаловажное место определяет способам и ресурсам воспроизводства социального опыта. В системе качественно-количественных изменений всех формируемых и корректируемых новообразований и продуктов в работе над собой личность определяет способы воспроизводства и условия решения выявляемых противоречий и задач, в таком понимании важно определять и детализировать в практике работы педагога такие категории, как «развитие» и «саморазвитие».

Научно-педагогическое исследование как ресурс и продукт профессиональной подготовки педагога системно реализует условия для продуктивного поиска оптимальных форм и методов педагогического взаимодействия. Для качественного репродуктивно-продуктивного изучения будущими педагогами в модели профессионального образования и научного познания педагогических средств в широком понимании термина можно использовать технологию системно-педагогического моделирования [1-3], определяющую возможность решения задач профессионально-педагогического взаимодействия в ресурсах педагогического моделирования и научно-педагогического исследования [4-18].

Примерами уточнения и детализации детерминаций и других моделей в подготовке учителей могут явиться работы [19-28], в данных публикациях категории «развитие» и «саморазвитие» представлены в различных плоскостях антропологически обусловленного знания, одной из наиболее удобных форм отображения словесно-логических моделей является моделирование определений в трех смыслах – широкий, узкий и локальный смыслы, другой удобной формой представления моделей педагогического взаимодействия и рефлексии, моделирования и проектирования продуктов и объектов педагогической деятельности является использование основ методологического знания в многомерной практике детализации и уточнения категориального аппарата. Первый путь достаточно сложен для студентов-педагогов, он зачастую не всегда доступен для педагогов-аспирантов и соискателей, а второй способ детализации и оптимизации ресурсов категориального аппарата современной педагогики – один из доступных и объективных ресурсов формирования личности педагога с позиции научно-педагогического поиска и продуктивных форм решения задач профессионально-трудовых отношений, в структуре публикаций [29-43] возможность использования педагогического моделирования в подготовке педагогов и учителей доказана для программ подготовки специалитета и бакалавриата, в структуре включения аспирантов в систему работы со студентами-педагогами. В таком понимании основ практико ориентированной подготовки педагогов определим категории «развитие» и «саморазвитие» в системе знаний и моделей педагогической методологии.

Развитие с точки зрения аксиологического подхода – механизм самоидентификации личности и группы в модели воспроизводства ценностей и функциональных механизмов аксиологического генеза, определяющих оптимальные ресурсы воспроизводства и самосохранения личности и общества в моделях антропологически обусловленных продуктов и объектов исследования.

Саморазвитие с точки зрения аксиологического подхода – самопрограммирующий механизм верификации качества и ситуативно корректируемых особенностей целеполагания и достижений личности и группы в выбранном направлении социализации и самореализации.

Развитие с точки зрения акмеологического подхода – механизм оптимизации качества решения задач в модели антропологического (ноосферного) воспроизводства знаний и самосохранения единиц биологических систем.

Саморазвитие с точки зрения акмеологического подхода – синергетический ресурс самоорганизации личности и группы в позицировании и достижении высоких результатов в различных направлениях социализации и самореализации, обучения и образования.

Развитие с точки зрения гносеологического подхода – механизм познания объективного в антропологических средах, верифицирующий возможность достижения определенных результатов в той или иной плоскости знаний.

Саморазвитие с точки зрения гносеологического подхода – механизм самопознания личности и исследования особенностей объективного в антропологических средах, верифицирующий возможность самопрограммирования и личных достижений в определенных плоскостях и формах ноосферного мышления, в детализации и верификации качества и способов решения продуктивных задач идеального и материального генеза.

Развитие с точки зрения герменевтического подхода – механизм уточнения потенциальных достижений личности и группы, способов решения продуктивных задач идеального и материального генеза.

Саморазвитие с точки зрения герменевтического подхода – механизм самопрограммирования, уточняющий и оптимизирующий возможности достижений личности и коллектива в выделенных плоскостях социализации и самореализации.

Развитие с точки зрения гуманистического подхода – продукт современной культуры, фасилитирующий продуктивный поиск личности и коллектива в адаптивной или акмеверифицированной формах социализации и самореализации, предопределяющих сохранение антропосреды как колыбели ноосферы и современной культуры.

Саморазвитие с точки зрения гуманистического подхода – механизм акмеверификации и акмепрограммирования ресурсов и достижений личности и группы в модели современной культуры и образования, социализации и самореализации.

Развитие с точки зрения здоровьесберегающего подхода – продукт формирования потребности у личности и общества здоровьесберегающих условий и форм решения задач в модели культуры и образования, социализации и самореализации личности и группы.

Саморазвитие с точки зрения здоровьесберегающего подхода – механизм оздоровления личности и нации в системе объективных условий, объектов и продуктов культуры и образования, гарантирующих личности и обществу высокие достижения в различных областях научного знания в антропосфере и ноосфере.

Развитие с точки зрения синергетического подхода – механизм коррекции и проектирования высоких результатов личности и группы в модели выбора условий и возможностей получения социально и профессионально ориентированных результатов, конкурентоспособность и качество которых оптимальны, возможность дополнения и реконструкции определяются потребностями самосохранения и самоутверждения личности и группы в биокультурной системе.

Саморазвитие с точки зрения синергетического подхода – механизм самокоррекции и самопроектирования личности и группы в выборе условий и возможностей получения определенных результатов, конкурентоспособность и качество которых оптимальны, возможность дополнения и реконструкции определяются потребностями самосохранения и самоутверждения в биокультурной системе.

Выделенные и уточненные словесно-логические модели категорий «развитие» и «саморазвитие» являются пополнением копилки детерминаций, использование которых будущими педагогами обусловлены перестройкой модели профессионального образования, где продукты и продуктивность как функция оптимизации качества предопределяют использования такого рода практики в подготовке будущих педагогов, в том числе и педагогов по физической культуре.

Педагогические условия социализации и самореализации личности в карате – это совокупность положений, фасилитирующих изучение возможностей развития обучающегося в карате и через карате, гарантирующих качественное пополнение социального опыта и условий продуктивного самоутверждения в конструктах современных педагогических технологий и форм организации педагогического взаимодействия.

Педагогические условия социализации и самореализации личности в карате (Содиков А. С., 2016):

- научное определение и решение задач развития обучающегося, включённого в систему социальных и образовательных отношений, в моделях которого карате отдается ведущее положение, предопределяющее успешность личности в акмеверификации способов решения задач развития саморазвития;

- последовательность и персонификация достижений обучающегося, включенного в систему занятий карате;

- объективность и достоверность определяемых и решаемых задач развития обучающегося в карате;

- прочность формирования ценностей и способов самореализации личности через занятия карате;

- социальная обусловленность выбора занятий карате в конструктах формирования физического, морально-психического, социального здоровья;

- аксиологизация возможностей самоопределения личности в моделях современного образования и культуры, спорта и искусства;

- дифференциация условий и возможностей продуктивного становления личности в модели занятий карате;

- учет неравномерности и полисистемности развития личности в различные возрастные периоды;

- систематичность занятий в иерархии выбора форм и моделей социализации и самореализации обучающегося;

- продуктивность решений в формировании опыта самоутверждения обучающегося через карате;

- учет социального статуса обучающегося, включенного в систему учебно-тренировочного процесса в карате;

- модификация условий самоутверждения личности в иерархии формируемых смыслов и ценностей развития и саморазвития, определяемых в модели возрастосообразности современного образования и спорта;

- детализация и визуализация успешность личности через представление объективных данных о способности развития личности и ее достижений;

- учет нормального распределения способностей и здоровья личности и общества в конструктах традиционного и инновационного научно-педагогического знания;

- конструктивность и персонификация, ситуативность и своевременность определения и решения задач развития личности;

- включение личности в процесс неустанного поиска оптимальных возможностей развития и самоутверждения личности в различных направлениях социального знания;

- культуросообразность и природосообразность развития личности в системе занятий спортом и карате;

- единство всех видов воспитания и обучения в целостном развитии личности, определяющей перспективы становления и достижений;

- формирование социального опыта в соответствии выбором личности «хочу – могу – надо – есть»;

- достижение высоких результатов личности в единстве моделей социализации и самореализации;

- акмеперсонификация траектории развития и самоутверждения личности в социальном, профессиональном и поликультурном выборе;

- формирование потребности в здоровом образе жизни и культуре самовыражении, культуре общения и профессионализме.

Выделенные педагогические условия социализации и самореализации личности в карате позволят качественно уточнять возможность использования различных педагогических средств и педагогических технологий в модели прохождения педагогической практики.

Определим в различных педагогических конструктах понятие «саморазвитие», определив приоритеты широкого, узкого и локального смыслов в использовании педагогического моделирования [17, 23-25, 43].

Саморазвитие (широкий смысл) – продукт многомерного развития антропосреды, определяющей приоритеты педагогического знания в самостоятельной работе субъекта образования, культуры и труда базовыми механизмами и звеньями оптимизации качества решений проблем и задач, непосредственно связанных с человеком и его деятельностью, в научной педагогике определяется через понятия «категория», «система», «форма», «средство», «условие», «качество», «продукт», «процесс», «процедура», отражает способность личности к получению результатов собственного планирования и качественно-количественного преобразования внутреннего мира, определяющего все изменения и во внешнем пространстве.

Саморазвитие (узкий смысл) – процесс, раскрывающий и корректирующий возможность личности самостоятельно и целостно определять цели и задачи своего развития и достигать поставленных высот в единоличной практике решения поставленных в целеполагании вершин.

Саморазвитие (локальный смысл) – процедура самостоятельной постановки цели качественно-количественного преобразования внутреннего мира в модели самостоятельной работы и рефлексии, продукт которого определяет качество решений в различных направлениях антропознания.

Саморазвитие (унифицированный смысл) – педагогический конструкт, определяющий верификацию и коррекцию достижений вершин качественно-количественных преобразований собственного внутреннего мира – одной из актуальных задач современного антропознания, гарантирующий личности и обществу успешное достижение высоких результатов в решении проблем современного образования, профессионально-трудовых отношений и досуга.

Саморазвитие в решении задач профессионально-педагогического образования определяет две категории (саморазвитие обучающегося и саморазвитие педагога), в структурах которых имеются общие и частно-предметные особенности построения моделей и реализация построенных моделей личностью самостоятельно на практике.

Для успешного решения задач и проблем саморазвития необходимо учитывать множество ограничений и возможностей современного научного знания в педагогике. Одним из механизмов оптимизации качества поставленной задачи является нормальное распределение способностей и здоровья субъектов современного образования. Другим конструктом в моделировании является возрастосообразность поставленной проблемы и ее качественная оценка в модели культуры и деятельности, образовании и спорте.

Способность общества гибко корректировать и модифицировать условия включения личности в систему социально значимых приоритетов развития и саморазвития является актуальными на протяжении многих периодов развития антропосреды, что является важным атрибутом практики научного знания.