Співробітники с.ц.з повинні мати не лише спеціальну освіту, але й сформовану систему професійно важливих якостей. До офіцерів с.ц.з. висувається низка специфічних вимог, оскільки досить часто вони діють в непередбачених ситуаціях, умовах просторової та часової обмеженості, що вимагає прийняття швидких рішень і дій, адекватних ситуації.
Необхідність спонтанної творчої діяльності в повсякденному несенні служби офіцерами с.ц.з. також зумовлена новизною й нестандартністю службових завдань та новими ситуаціями, що її супроводжують. Ефективна діяльність офіцера с.ц.з. неможлива без творчого виконання службових обов’язків. Творче виконання наказу мобілізує знання й досвід офіцера с.ц.з., дає йому змогу з усіх варіантів виконання завдань вибрати найбільш оптимальний. Крім прийняття офіцером с.ц.з. рішення щодо виконання завдань, пов’язаних із попередженням та ліквідацією надзвичайних ситуацій, до актів творчості можна віднести розв’язання складних проблем щоденної службової діяльності, налагодження міжособистісних стосунків у підрозділах, несення відповідальності за належне виконання службових обов’язків особовим складом [2], формування морально-психологічного клімату в підрозділі, вплив на поведінку окремих офіцерів, що досить часто вимагає не менше творчості у діях, ніж управління пожежною частиною чи підрозділом.
Творчість пов’язана з необхідністю відходу від традиційних рішень, з пошуком нових шляхів досягнення навіть традиційних цілей [3]. Тому в сучасних умовах від офіцера с.ц.з. вимагається бути здатним до творчої та інноваційної діяльності, до самостійності та нестандартності під час прийняття рішень. Цієї думки дотримуються всі дослідники, що знайшло своє відображення у наступних вимогах до випускника вищого навчального закладу системи пожежної безпеки.
Отже, офіцер с.ц.з. має уміти:
- здійснювати організацію й управління діями підрозділу;
- аналізувати, виявляти причини надзвичайних ситуацій, розробляти та реалізовувати різноманітні заходи щодо запобігання їм;
- враховувати ймовірність очікуваних подій, передбачати ймовірні зміни обстановки, процесу роботи тощо;
- доцільно розподіляти власну роботу;
- працювати з людьми, пожвавлювати їх роботу і спонукати до неї;
- спілкуватися з керівництвом, підлеглими, представниками влади, пересічними громадянами, постраждалими й колегами під час виконання професійних дій;
- виховувати підлеглих та виконувати інші завдання, які потребують творчого підходу.
Окрім позначених вище вмінь, випускник ВНЗ пожежної безпеки має бути:
- професійно компетентним;
- здатним творчо підходити до розв’язання професійних задач;
- позитивно ставитися до своєї професії, прагнути до постійного особистісного та професійного вдосконалення;
- розуміти тенденції та основні напрямки розвитку науки та техніки.
Під час фахової підготовки курсантів у ВНЗ пожежної безпеки досить часто переважає авторитарний стиль управління діями курсантів – майбутніх офіцерів. Вони навчаються в умовах чіткого розподілу обов’язків, високої регламентації життєдіяльності, суворого статутного порядку, статутних взаємин та інтенсивного фізичного навантаження [4]. Курсанти зазнають певних обмежень матеріально-економічного характеру; ізольовані від спілкування з рідними, близькими, друзями; перебувають в умовах примусового спілкування; повинні підпорядковуватися старшим; дотримуватись як формальних, так і неформальних норм поведінки; обмежені у виборі та прийнятті рішень [5].
Окреслені вище чинники не сприяють формуванню креативної особистості курсанта, здатної до самореалізації, саморозвитку, самовдосконалення, такої, яка прагнула б творчо опанувати нові, потрібні для свого розвитку знання та вміння. Зазначені фактори, навпаки, знижують рівень самостійності курсантів під час розв’язання різноманітних завдань і привчають до шаблону, стримують самостійне прийняття рішень. Погоджуємося з позицією О. Діденко, що вплив негативних чинників посилюється недостатньою готовністю командування та науково-педагогічного складу ВНЗ створювати умови для вияву творчості в процесі фахової підготовки [6]. Це означає, що молодий фахівець, прийшовши на робоче місце після закінчення ВНЗ пожежної безпеки, має продемонструвати розвинуту здатність до творчих підходів, тобто розвиток її має відбутися під час його фахової підготовки, що викликає необхідність та заміни попередньої моделі навчання суто „інформаційного” зразка на модель „самовдосконалення та активізації ососбистості”, формування у курсанта потреби в творчій самореалізації та розвитку його творчих здібностей з перших днів перебування у ВНЗ.
Аналіз науково-методичних джерел засвідчує, що в процесі фахової підготовки у ВНЗ пожежної безпеки у курсантів мають формуватися такі базові науково-дослідницькі вміння та навички:
• інтелектуальні: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення та систематизація, абстрагування, опис об’єктів, установлення причинно-наслідкових зв’язків, постановка проблем і висунення гіпотези, пошук і використання аналогій, дедуктивний висновок і доказ;
• практичні: використання навчальної, довідкової та додаткової літератури, добір матеріалів, оформлення результатів дослідження;
• самоорганізації та самоконтролю: планування пошукової та науково-дослідної роботи, раціональне використання часу й засобів діяльності, перевірка одержаних результатів.
Формування пошукових та дослідницьких умінь і навичок курсантів сприяє розвитку їх творчих здібностей, значно підвищує рівень творчої активності та забезпечує постійну спрямованість особистості на подальшу пізнавальну та творчу діяльність.
До основних функцій пошукової та дослідницької діяльності, що забезпечують розвиток творчих здібностей, стимулюють творчу активність та формують індивідуальний стиль пізнавальної активності обдарованої особистості відносяться такі:
• прагнення до самореалізації та самовираження, самостійне створення умов для реалізації власного інтелектуального та творчого потенціалу;
• самоперетворення та самовдосконалення як система прогресивних часових та просторових кількісних, якісних і структурних творчих змін;
• формування стійкої системи цінностей, які є внутрішніми регуляторами творчої поведінки, здатності до самоорганізації і самоконтролю творчої діяльності;
• рефлексія – осмислення одержаних знань, їх глибоке і свідоме засвоєння, усвідомлення та практичне використання як засобів подальшого саморозвитку.
Розглядаючи фахову підготовку як важливу сферу життєдіяльності курсанта, слід відзначити, що реалізованість ним власної індивідуальності, неповторності, унікальності чинить позитивний вплив на саморозвиток та самореалізацію в його подальшій професійній діяльності.
У процесі самореалізації курсантів ВНЗ пожежної безпеки у фаховій підготовці ми умовно виділяємо декілька етапів, кожен із яких характеризується певними новоутвореннями (останні український тлумачний словник трактує як “форму, елемент, слово тощо, що утворилися заново”) [7]. Під новоутвореннями ми розуміємо якісні зміни індивідуальної психологічної структури діяльності курсанта, які визначаються характером та умовами здійснення професійної діяльності та професійного оточення, та які є головним детермінуючим фактором наступного етапу професійного розвитку.
Перший, адаптаційний, етап відбувається на першому – другому курсі навчання у ВНЗ пожежної безпеки. На цьому етапі курсанти усвідомлюють себе як суб’єкта конкретної діяльності, в них відбувається прийняття професії та розкриття особистісного змісту професійної пожежної діяльності. Протягом першого року фахової підготовки у ВНЗ пожежної безпеки у свідомості курсантів формується образ професійної діяльності, засвоюється її специфіка та значення. Найбільш характерним для першого етапу є протиріччя між звичними формами поведінки курсанта та уставними вимогами, які є рушійною силою розвитку особистості.
Істотними ознаками адаптаційного періоду є те, що молоді курсанти не одразу усвідомлюють сутність уставних вимог та їх важливість для людини, яка носить погони, не вміють, не звикли виконувати чітко та швидко все, що вимагають від них устави, розпорядок дня, командири. Н. Киряшов відзначає: “Будь-яке відхилення від установлених нормативів діяльності, надмірне навантаження на перших порах навчання, спотворення дисциплінарної практики викликають у молодих курсантів негативну психологічну реакцію, неправильне розуміння сутності рятувальної діяльності. З таких відчуттів у курсанта може скластися стійке негативне ставлення до професії офіцера”.
Відтак, стиль роботи командно-викладацького складу ВНЗ пожежної безпеки, їхнє вміння використовувати власний досвід формування творчої реалізації значною мірою впливають на весь подальший процес становлення, розвитку самореалізації майбутніх офіцерів с.ц.з.
В адаптаційний період у процесі формування особистості курсанта також виникає багато труднощів, пов’язаних із фізичними навантаженнями та труднощами в навчанні. Як показують дослідження С. Жовтобрюх, кожен п’ятий курсант військово-економічного ВНЗ бачить труднощі у безумовному підкоренні та подоланні негативних звичок характеру [8]. Якщо в адаптаційний період активно підтримати професійні та творчі прагнення курсанта, допомогти йому усвідомити, що труднощі служби та навчання – необхідний етап в оволодінні пожежною професією, то він сприйме це як певний рубіж, котрий необхідно подолати, в результаті відбувається зниження психічного навантаження, пов’язаного з подоланням труднощів під час засвоєння ними професійних обов’язків.
Другий етап самореалізації курсантів охоплює, як правило, другий – третій курси навчання у ВНЗ пожежної безпеки. На цьому етапі інтенсивно закладається пожежно-професійна спрямованість майбутніх офіцерів с.ц.з. Він характеризується формуванням мотиваційної сфери професійної діяльності: схильностей, інтересів, ідеалів і становленням світогляду майбутнього офіцера с.ц.з. Ідеалами курсанта можуть бути високі моральні якості або конкретні особистості, яким притаманні ці якості. Ідеали стимулюють курсанта до активної діяльності, якісного виконання свого службового, професійного обов’язку.
Світоглядні погляди та переконання, ідеали, професійні інтереси та схильності курсанта, будучи мотивами діяльності, становлять мотиваційну систему, стрижень його професійної спрямованості. А. Карпов відзначає, що “в результаті співвідношення мотивів із цілями в суб’єкта формується особлива і найважливіша психологічна освіта – особистісний зміст діяльності”, який характеризує загальне ставлення особистості до діяльності, показує її значення для особистості [9].
Пожежно-професійна спрямованість особистості курсанта охоплює також систему життєво важливих для нього суспільно значущих цілей щодо оволодіння психолого-педагогічними та спеціальними знаннями, вміннями, навичками. В абсолютної більшості курсантів цілі, які формуються на цьому етапі самореалізації, мають високу особисту та суспільну значущість, пожежно-професійний характер та пов’язані, як правило, з майбутньою службою.
Близькою метою на цьому етапі є, наприклад, прагнення досягти відмінних показників у навчанні, стати спортсменом-розрядником, одержати кваліфікацію тощо. Близькі цілі відповідають віддаленим (закінчити академію, отримати підвищення по службі тощо) і є лише ступенем, засобом їх досягнення. У меті переважає момент потенційного над актуальним, а в способах та засобах, навпаки, домінує актуальне над потенційним. Засоби неможливо визначити без цілі, а сама ціль – лише абстрактне прагнення, за якого результат може виявитися неочікуваним. У зв’язку з цим у засобах треба відрізняти той зміст, який співвідноситься з метою, і той реальний зміст, який включається в акт людської діяльності, адже існує ризик того, що зреалізуються не ті цілі, до яких прагнули.
Велику роль на цьому етапі самореалізації курсанта відіграє формування перспективи як бажаного, привабливого, життєво важливого майбутнього. Широта пожежно-професійної спрямованості – об’єм професійних потреб, мотивів, цілей, які курсант як майбутній професіонал ставить у своїй діяльності. Постійність ідеалів, переконань, професійних інтересів, потреб, схильностей та життєвих прагнень за їх відносної гнучкості та рухливості визначає стійкість та тривалість пожежно-професійної спрямованості курсанта. Інтенсивність пожежно-професійної спрямованості в цей період визначається ступенем усвідомлення курсантом потреб, мотивів та цілей службової діяльності. Основним професійно-психологічним новоутворенням, яке характеризує самореалізацію, є підвищення активності діяльності та досягнення певного рівня стабільності та постійності в результатах.
Третій етап самореалізації курсантів містить часовий відрізок навчання на третьому – четвертому курсах ВНЗ пожежної безпеки. Він характеризується набуттям професійних знань, умінь, навичок, розвитком професійно значущих якостей та властивостей особистості.
Цьому етапу самореалізації курсантів властиві такі особливості: активно формуються та розвиваються, вдосконалюються психічні пізнавальні процеси; відбувається розвиток і формування професійних рис характеру офіцера (цілеспрямованість, активність, ініціативність, сміливість, рішучість, відповідальність за доручену справу тощо); набуваються професійні знання, вміння та навички; розвиваються здібності, особливо пов’язані з пожежно-професійною діяльністю (комунікативні, інтелектуальні, організаторські тощо); удосконалюється емоційно-вольова сфера особистості, загартовується воля, закріплюється нервово-психічна стійкість у процесі морально-психологічної підготовки; формуються професійні якості особистості офіцера с.ц.з. Основним професійно-психологічним новоутворенням, яке характеризує самореалізацію курсанта, є адекватність самооцінки та функціональна ідентифікація.
Четвертий етап самореалізації курсантів означає власне реалізацію та подальше вдосконалення сформованого особистісного потенціалу у сфері пожежно-професійної діяльності. Він охоплює четвертий – п’ятий курси навчання у ВНЗ пожежної безпеки та продовжується в перші роки офіцерської служби. Сферами реалізації особистісного потенціалу є навчальна та громадська діяльність у ВНЗ пожежної безпеки; службово-бойова діяльність; управлінська та адміністративна діяльність; навчально-виховна діяльність.
Для цього етапу самореалізації курсантів характерним є наступне: набуття професійного досвіду, формування та вдосконалення професійних рис особистості, реалізація знань, умінь, навичок на практиці та їх подальше вдосконалення, досягнення перспективних цілей, самооцінка себе як професіонала, самопізнання, самовираження.
Головними засобами задоволення потреб на цьому етапі, включаючи духовні, є знання, набуті у ВНЗ пожежної безпеки. Основним професійно-психологічним новоутворенням, яке характеризує самореалізацію курсантів, є прагнення до професійного вдосконалення і творчої самореалізації. Означені новоутворення характеризують рівень самореалізації курсантів на кожному з умовно виділених етапів. Перехід від одного етапу самореалізації до іншого значною мірою буде залежати від того, як буде здійснюватися педагогічне стимулювання цього процесу.
Отже, різноманітність служби офіцерів с.ц.з, зумовлена складною структурою с.ц.з., наявністю різних рятувальних спеціальностей, розвитком суспільства передбачає зміни у підготовці офіцерських кадрів. До офіцерів с.ц.з. висувається низка специфічних вимог, оскільки досить часто вони діють в непередбачених ситуаціях, умовах просторової та часової обмеженості, що вимагає прийняття швидких рішень і дій, адекватних ситуації.
Тому в сучасних умовах від офіцера с.ц.з. вимагається бути здатним до творчої та інноваційної діяльності, до самостійності та нестандартності під час прийняття рішень.
Розглядаючи фахову підготовку як важливу сферу життєдіяльності курсанта, слід відзначити, що реалізованість ним власної індивідуальності, неповторності, унікальності чинить позитивний вплив на саморозвиток та самореалізацію в його подальшій професійній діяльності.
Процес самореалізації курсантів ВНЗ пожежної безпеки у фаховій підготовці ми умовно поділяємо на декілька етапів. Перший, адаптаційний, етап відбувається на першому – другому курсі навчання у ВНЗ пожежної безпеки. Другий етап самореалізації курсантів охоплює, як правило, другий – третій курси навчання. Третій етап самореалізації курсантів містить часовий відрізок навчання на третьому – четвертому курсах ВНЗ пожежної безпеки.
Четвертий етап самореалізації курсантів означає власне реалізацію та подальше вдосконалення сформованого особистісного потенціалу у сфері пожежно-професійної діяльності. Він охоплює четвертий – п’ятий курси навчання у ВНЗ пожежної безпеки та продовжується в перші роки офіцерської служби.

Список використаних джерел:
1. Балашов В. А. Формирование профессиональных качеств у слушателей-пограничников в процессе профессионального обучения : дис. … канд. пед. наук: 20.02.02 / В.А. Балашов. – Хмельницкий, 1996. – 263 с
2. Грязнов І. О. Теоретико-методичні засади морального виховання майбутніх офіцерів Державної прикордонної служби України : дис… д-ра пед. наук: 13.00.07 / Тернопільський національний педагогічний ун-т ім. Володимира Гнатюка. – Т., 2005
3. Моляко В. А. Психология конструкторской деятельности. – М.: Машиностроение, 1983. – 134 с.;
4. Шалоха Н. В. Основні напрямки стимулювання позитивної мотивації творчої активності майбутніх офіцерів державної прикордонної служби України / Шалоха Н. В. Восьма Міжнародна науково-практична інтернет-конференція ["Сучасність, наука, час. Взаємодія та взаємовплив"]. – доступ до журн. :http://www.Intkonf.or
5. Чернявський В. А. Удосконалення системи підготовки офіцерських кадрів для Прикордонних військ України : дис…. канд. пед. наук : 20.02.02 / В. А. Чернявський. – Хмельницький, 1998. – 231 с
6. Діденко О. В. Аналіз зовнішніх чинників, які впливають на формування в особистості здатності до творчості / О. В. Діденко // Зб. наук. пр. Нац. акад. Держ. прикордон. служби України ім. Б. Хмельницького. – Хмельницький, 2006. – № 38. – Ч. ІІ. – С. 91–60
7. Український тлумачний словник. www.br.com.ua
8. Желтобрюх С. П. Педагогические условия социальной адаптации курсантов военно-экономического вуза: Дис… канд. пед. наук. – Ярославль, 1997. – 137с.
9. Карпов А. В. Психология менеджмента. М.: Гароаки, 1999. – 584с

Наблюдаемая  в последние месяцы протестная активность, которая распространяется в том числе и на немалую часть студенческой молодежи, может и должна стать предметом социологического анализа. Но в связи со сложностью процессов зарождения и проявления данного явления, стоит использовать более широкий комплекс методологического инструментария.

Так например, при  рассмотрении общественной системы с точки зрения популярного институционального подхода, социолог должен обратить внимание прежде всего на возникновение ( или потребность возникновения) и развитее организационных структур и связанных с ними социальных норм, а так же на механизмы их регуляции. Этим  индикатором в среде высшего профессионального образования будет являться студенческое управление с вышеупомянутым набором институциональных признаков. Где отрослевые структуры станут для акторов (студентов) целостной системой стандартов поведения в типичных ситуациях, обязательных для осуществления функции данного социального института. Исследователь ставит перед собой задачу выявить и проанализировать цели деятельности института студенческого самоуправления, его функции, обеспечивающие достижения поставленной цели, набор социальных статусов и ролей, в рамках данного института, степень удовлетворенности решения проблем членов данного института, стабильность социальных отношений. Таким образом институциональный подход выявляя на микроуровне типизированные социальные практики и законы их функционирования, ретроспективно переносит описание функционирования самих социальных институтов на макроуровне, что в нашем случае может означать следующее. Социализации и адаптация студенческой молодежи к законам функционирования студенческого самоуправления, может послужить аналогичной моделью построения поведения в современном гражданском обществе.

Несмотря на широкие аналитические возможности институционального подхода, мтодологи данного направления  иногда отмечают вынужденность « выхода за рамки институциональных представлений об обществе и сотрудничества прежде всего с представителями, прежде всего, социокультурного подхода».[2]

Еще П.Сорокин попытался интегрировать методы познания социальных и культурных систем в их структурных и динамических аспектах. Социокультурный  метод познания социальной реальности возник на стыке таких дисциплин как антропология, философия культуры и социология. Данное направление включает в себя разнообразные аналитические средства, применяемые в социологии  и культурной антропологии. В том числе и вышеописанный институциональный анализ и антропологический. Последний метод познания направлен на «аспект социокультурного подхода акцентируется  на выявлении и описании «высших» родовых сил человека как основы его внеинстициональных изменений и процесов, коренящихся в глубинах человеческой природы».[4] А также, антропологический ракурс означает вместе с тем рассмотрение культуры как  способа саморазвития субъектов и пространства их свободной самореализации. Человек выражает и реализует свою родовую сущность при помощи универсальных способов и образцов деятельности, совокупность которых чаще всего именуется культурой. То есть, в нашем случае, социализация студентов может быть еще рассмотрена с позиции обоснования культурно-исторической потребности, заложенной в паттернах  современного общества. Через этот подход мы сможем просмотреть текущее состояние и связку культурно-исторической преемственности, это становится особенно актуально при сравнении различных моделей организации студенческого самоуправления, например, в бинарных системах советское общество – российское общество, российское общество – западно -европейское общество.

Еще один междисциплинарный методологический подход, который стал популярен у социологов в двадцатом веке – это синергетика, а точнее социальная синергетика. Синергетика – это наука о поведении систем, состоящих из элементов, образующих при некоторых условиях неравномерные пространственные или временные структуры. В обществоведческом понимании она адаптируется при условиях скачкообразного развития общества или отдельных его элементов (например, социальных институтов). Данная методология адаптированная к теме студенческого самоуправления была бы направлена на описание основных причин самоорганизации и дестабилизации системы, а в совокупности с социокультурным методом, позволила бы сконструировать модель мотивационных ресурсов акторов вышеназванного социального процесса.

На современном этапе студенческое самоуправление реализуется в различных направлениях и тем самым приобретает важное значение в жизни студентов. Студенческое самоуправление предполагает на только решение каких бы то ни было проблем бытового характера в период обучения молодых людей в вузе, но и выходит на более масштабный уровень, приобретая вектор направленности развития  личности студента, будущего специалиста, гражданина в целом. Тем самым и определяется роль студенческого самоуправления в социализации молодежи.

Такая сложность представленного социального процесса в сфере высшего профессионального образования требует интегративного методологического подхода. В данной статье были рассмотрены всего лишь три методологических направления, с помощью которых можно было выделить и изучить аспекты социализации в рамках студенческого самоуправления.

Литература

1. Добреньков В.И., Кравченко А.И.Социология: 1 том: Методология и история социологии. Учебник для ВУЗов.-М.: Инфра-М, 2008

2.Кирдина С.Г. Социокультурный и институциональный подходы как основа позитивной социологиив России//Социологические исследования.2002.№ 12.С.30

3. Палатников Д.Е. Социальная синергетика как новая парадигма в социально-философском  познании// Фундаментальные исследования. 2009. №1. С. 89-90

4. Резник Ю.М. Социокультурный подход как методология исследования// Вопросы социальной теории.2008. Том II. Вып. 1(2). С. 306

5. http://www.isras.ru –  официальный сайт Института Социологии РАН

Список литературы
1. Корнева, М.И. Прогимназия как образовательное пространство развития личности ребенка / М.И. Корнева. – Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Ростов н/Д, 1996. – 24 с.
2. Песоцкий, Ю.С. Высокотехнологическая образовательная среда: принципы проектирования / Ю.С. Песоцкий // Педагогика. – 2002. – № 5. – С. 26 – 35.
3. Cамерханова, Э.К. Организационные основы создания единого образовательного пространства в высшем учебном заведении / Э.К. Самерханова. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж. – пед. акад. 2004. – 131 с.
4. Степанов, В.М. Организация развивающего образовательного пространства в инновационной школе / В.М. Степанов. – Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Иркутск, 1999. – 23 с.
5. Уилбер, К. Никаких границ / К. Уилбер. – М., 1998.