Известно, что при планировании и осуществлении любой деятельности человек в своем сознании мысленно выстраивает возможные варианты (модели) поведения, “проигрывая” на них различные варианты  будущих действий, прогнозируя поведение окружающих его людей и возможные результаты их действий, так как всю последовательность предстоящих событий можно предвидеть заранее путем мысленного моделирования. Мысленное моделирование событий и их интерпретация, по определению Линдсея и Д. Норманна [19], составляет сущность мышления.

     Человек активно использует моделирование в повседневной жизни, профессиональной и научной деятельности, формируя разнообразные модели, позволяющие решать различные бытовые и технические проблемы, а также выстраивает научные модели мира с использованием идеального моделирования – мысленного создания искусственных систем, которые воссоздают определенные свойства изучаемых объектов.

      Известно, что картина окружающего мира формируется в постнатальном онтогенезе человека поэтапно, по мере приспособления ребенка к окружающей среде и этот процесс тесно связан с постепенным созреванием нейрональных структур головного мозга и его элементов, миелинизацией проводящих путей мозга и дифференциацией цитоархитектонических полей больших полушарий.  До 3-х лет у ребенка, происходит процесс чувственного восприятия предметного мира, становление схемы тела, двигательной координации, практического освоения объемного (3-х мерного) пространства. Способность оценивать взаимное пространственное положение трех и более объектов, по данным Л.И. Леушиной  [18], развивается у детей после 2 лет.

В отличие от объемного, непосредственного пространства навыки к представлению геометрического (плоскостного) пространства у ребенка образуется позже, в школьном возрасте, так как его формирование имеет свои особенности.

Обсуждая этот вопрос, С.Л. Рубинштейн [30] отмечал: «Самая существенная особенность непосредственного пространства, в отличие от пространства геометрического, заключается в том, что в то время как в геометрическом пространстве «нулевая точка», т.е. отправная точка, от которой ведется отсчет расстояния во всех трех измерениях, свободно переносима из одной точки в любую другую, центр непосредственного пространства фиксирован в воспринимающем индивиде; исходя от себя, он первоначально «переживает» «вверх и вниз», «вправо и влево», «вперед и назад». Каждое измерение определено при этом качественными, по существу непространственными признаками. В восприятии пространства существенное значение имеет умение переносить свою, сначала фиксированную точку отсчета в любую другую точку пространства и переводить, «трансформировать» все пространственные отношения из одной сиcтемы отсчета в другую».

По мнению практикующих психологов и педагогов [9, 15], именно отсутствие навыка менять  исходную точку отсчета при оперировании пространственными образами объясняет, почему школьники, легко ориентирующиеся в реальном пространстве, испытывают трудности на уроках геометрии (при ориентации в геометрическом проcтранстве).

Способность к полноценной ориентации в пространстве развивается у детей школьного возраста в результате целенаправленного обучения и тренировки. Клинические исследования, проведенные А.Р. Лурией [21], показали, что ведущую роль в этом процессе играет нижнетеменная кора головного мозга.

Освоение 3-х мерного предметного пространства у ребенка сопровождается формированием пространственного мышления, включающего  в себя три процесса: 1)  создание образа (модели, представления пространства); 2) оперирование  визуальными образами в пространстве (преобразование, видоизменение, пространственных образов, что имеет важное значение в практической деятельности ребенка); 3)  ориентация  в реальном, или воображаемом пространстве,  которая связана  с определением местоположения  или направления движения субъекта (объекта) в реальном или воображаемом пространстве  с  помощью внешних  (зрительных) и внутренних вестибулярных, кинестетических) ориентиров.

При пространственной ориентации используются способности, основанные на вышеуказанных видах пространственного мышления: формирование пространственных образов (моделей) и оперирование этими образами.  Важную роль в формировании механизма пространственной ориентации играет избирательное внимание. С помощью избирательного внимания определяются пространственные отношения между объектами окружающей среды, осуществляется выделение конкретных модельных фрагментов окружающей среды при ориентировании в пространстве. Как было показано нами выше, пространственная ориентация у животных и детей формируется на сравнительно ранних сроках постнатального онтогенеза, причем и у тех, и у других наблюдается сходная стратегия решения пространственных задач по определению местоположения предпочитаемого подкрепления в радиальном лабиринте.

Следует отметить, что до 3-х летнего возраста у ребенка, наряду с овладением трехмерным предметным пространством и получением элементарных знаний об окружающем мире, идет активное усвоение языка, как символьного обозначения отдельных предметов, действий и элементарных понятий.  По данным Н.П. Дубинина и Ю.Г. Шевченко [13], в этот период происходит резкое увеличение объема зоны поля 46, связанного с ритмикой речи и целенаправленных движений.  При освоении речью важную роль играет Ритм, который участвует в артикуляции, формировании фонем, интонаций и модуляций речи, а также к формировании слогового ряда, при этом звук входит в ассоциативные отношения с кинестезией [42].

У ребенка различают следующие основные этапы становления речи: 1 год – ребенок начинает произносить отдельные слова; 1 год 3 мес. – реагирует на словесную инструкцию; 2 года – овладевает до двух сотен слов, удерживает образ предмета  (самостоятельно называет предмет); 3 года – начинает произносить фразы. Считается, что полноценным языком ребенок овладевает в возрасте 7-10 лет [6, 46, 49, 50].

Следует отметить, что процесс вербализации (отрыв словесного образа предмета от самого предмета) и его использование в практической деятельности является не только средством коммуникации, но и основным элементом формирования абстрактной модели окружающего мира. Овладение словом позволяет не только передавать ситуацию, но и мысленно ее моделировать. Сигнализация преобразуется в язык и ее основной функцией, кроме прежней коммуникативной, становится моделирующая функция. При этом мышление, т.е. “внутренняя речь” – немое воспроизведение сигнального ряда, в основном, является моделированием ситуаций [7, 35].

Возникает вопрос, формируется ли в сознании ребенка целостная картина мира с появлением у него способности к членораздельной речи?  Очевидно, что нет.

Формирование способности к моделированию окружающего мира у человека невозможно без формирования самоосознания, т.е. выделения себя из окружающей среды, создания моделей собственного “Я”,  (“Эго-сознание” по Юнгу [44])  и «Окружающей среды».  Известно, что у детей до 3-летнего возраста отсутствует чувственно-телесное осознание образа собственного “Я” (дети не узнают себя на фотографии, в зеркале, “одушевляют” окружающие их предметы, животных, разговаривают с ними; не стесняются носить одежду, свойственную лицам противоположного пола и т.п.).  Образ своего “Я”  формируется у детей 4-5 летнего возраста, что дает им возможность выделять себя из окружающей среды,  моделировать различные ситуации в диаде “Я”и Окружающая среда” и осуществлять практическую деятельность, связанную с реализацией этих моделей. С.Л. Рубинштейн [32] полагает, что появлению модельного образа «Я» онтогенетически предшествует конструкт «Мы».  При этом следует учитывать, что конструкт «Мы» это еще не связь с окружающими людьми, а та общественная идентичность, с которой личность появляется на свет [44].

По сравнению с чувственно-телесным осознанием образа (модели) собственного  “Я”, понятийное формирование своего “Я”, то есть  модели “Я-понятие”,  происходит в подростковом возрасте и имеет более высокий порядок, так как определяет профессиональный, социальный, образовательный статус индивида, его морально – нравственные ценности, что дает ему возможность не только идентифицировать себя и определить свое положение в обществе, но и активно моделировать различные ситуации, выстраивать и корректировать социальные связи в окружающем его мире.  С.Л. Рубинштейн [32]  выделяет три основных отношения человека: к миру, к другим людям, к себе, которые формируются в процессе индивидуального развития. Согласно когнитивной теории личности Дж. Келли [48], каждый человек воспринимает внешний мир, других людей и себя сквозь призму созданной им познавательной системы – «персональных конструктов». При этом важную роль играет введенное Л. Фестингером [38] понятие «когнитивный диссонанс» – расхождение имеющегося у субъекта опыта с восприятием актуальной ситуации.

Формирование модели “Я-понятие”, отождествляемое рядом исследователей с понятием «личность», начинается, примерно, с 10-летнего возраста и может продолжаться в течение всей сознательной жизни индивида, видоизменяясь в зависимости от изменения статуса,  моральных установок и жизненного опыта человека.  Ряд исследователей [2, 3, 10, 11, 12]  отмечают, что в этом возрасте у подростков наблюдается процесс формирования межполушарной асимметрии мозга, при этом у лиц мужского пола формируется, в основном, левополушарная асимметрия с доминантным левым полушарием, которое оперирует, в основном вербальными конструкциями, формируя абстрактное, рациональное мышление,  а у лиц женского пола – правополушарная асимметрия (формирует целостные сенсорные образы – модели окружающего мира и себя в этом мире). Следует отметить, что доминантность левого полушария по речи начинается в 10 лет и заканчивается в 13-14 лет [8, 26, 27]. Показано, что, в отличие от правого полушария, левое начинает активизироваться в ситуации как непроизвольного, так и произвольного внимания только начиная с 10-летнего возраста [29]. Интересно, что в этом возрасте наблюдается переориентация сознания подростка от ощущения “себя и мира” на ощущение “себя в мире”, что позволяет ему активно моделировать и выстраивать отношения с окружающим миром, находясь в определенном социальном страте [26].

Нейрофизиологические исследования, выполненные при использовании магнитно-резонансного метода сканирования мозга выявляют доминирующую нейрональную активность медиальной префрональной коры  при мысленном отчете испытуемых о своей идентичности [47, 48].

Следует отметить, что в процессе социализации и деятельной активности понятие «Я» человека, сохраняя свой личностный характер, может расширяться,  экстраполируясь на родственников, близких людей, единомышленников (по мировосприятию, вероисповеданию, культуре, увлечениям), а также на домашних  животных,  любимые предметы, объекты, созданные в результате его творческого и физического труда, приобретая таким образом, надличностные черты.  При этом у человека формируются такие понятия, как «Свои (мои) и Чужие (иные)», помогая ему выстраивать для себя более комфортные межличностные отношения в социуме.

З. Фрейд отмечает, что при воспитании родители формируют у ребенка такие модельные понятия  как «Сверх-Я» и «Я-Идеал». «В дальнейшем  роль родителя переходит к учителям и авторитетам; их заповеди и запреты сохраняют свою силу в Я-идеале… Социальные чувства покоятся на идентификации с другими людьми на основе одинакового Я-идеала» [40].

При религиозном воспитании представление о самом себе и  окружающем  мире  является более сложным и  целостным.

В отличие от личной (формирующейся у индивида на основе личных ощущений, понятий, представлений и практики) и научной (основанной на рациональном коллективном опытном знании) картин устройства мира, Религиозная модель Мироздания, складывающаяся у человека, имеет более сложную организацию, так как кроме известных  представлений (образов своего “Я” и окружающего его материального мира) включает Образ Творца, представленного в христианстве в Триединой Ипостаси.

Субъект, отождествляемый в психологии с понятием «Я», при формировании религиозного самосознания приобретает черты Духовной личности. Окружающий его мир рассматривается не как случайно созданный из хаоса, в результате гипотетического  гигантского взрыва, а как творение Бога, человек является не результатом эволюции (некоего «саморазвития» из более низкоорганизованных организмов), но создан по Образу и Подобию Божию, имеет безсмертную Душу, обладает Свободой Воли и наделен способностью к Творчеству, являясь, таким образом, своеобразной «Моделью» Творца.

В отличие от неполных и постоянно изменяющихся личной  и научной  моделей окружающего мира, Религиозная модель Мироздания, отличается полнотой, целостностью, непротиворечивостью и стабильностью своих основных постулатов, четко определяет идентичность человека, вместо условных дефиниций имеет четкие критерии понятий добра и зла, выраженную духовную вертикаль и нравственный императив, необходимые для духовного роста человека, объясняет человеку не только как жить, но и для чего жить (смысл жизни христиан не сводится к достижению успеха при осуществлении непрерывно сменяющих друг друга бытовых и профессиональных целеустремлений, а заключается в Любви к Богу и ближним, исполнении заповедей Божиих, духовном возрастании во Господе, и тем самым спасении безсмерной Души).

При религиозном воспитании человек приобретает Духовность, которая рассматриватся как «особое измерение Личностного бытия» (В. Франкл).

«Принятие решений зрелой (духовной) личностью, – отмечал А.Н. Леонтьев, – это всегда свободный личностный выбор среди нескольких альтернатив, который …позволяет строить альтернативные модели будущего и тем самым выбирать и создавать будущее, а не просто прогнозировать его. Без духовности поэтому невозможна свобода, ибо нет выбора. Бездуховность равнозначна однозначности, предопределенности. Духовность есть то, что сплавляет воедино все механизмы высшего уровня. Без нее не может быть автономной личности» [17].

Религиозное мировоззрение способно органично включать в ментальную модель мира знания, накопленные на основе личного и научного опыта, и успешно решать различные проблемы естествознания и гуманитарных знаний, о чем свидетельствует многовековая история научных открытий. Высокие морально – нравственные установки религиозного мировоззрения дают также возможность гуманно использовать имеющиеся научные достижения и определять оптимальные направления будущих научных исследований.

Для более полного знакомства с основами христианского понимании мира, соотношения научного и религиозного мировоззрения и сферах их соприкосновения можно обратиться к следующей литературе [4, 5, 14, 16, 24, 25, 34, 36, 37, 39].

Следует подчеркнуть, что вербализованная модель собственного “Я”, отражая личностные особенности человека,  позволяет ему как бы посмотреть на себя со стороны, оценить свое поведение и сформировать свое отношение к окружающему миру. По мере развития человека ментальная модель “Я” играет роль своеобразного собеседника человека, спорит, или соглашается с ним, критикует, или одобряет его поступки, что имеет большое значение для формирования адаптивного поведения. Ментальная модель “Я” может актуализироваться во сне, активно влияя на события переживаемых человеком сновидений и их оценку. По мнению Н.М. Амосова [1], именно через критическую оценку поведения собственной личности мы вырабатываем стратегию на будущее.

Процесс формирования картины окружающего мира особенно интенсивно происходит в период школьного обучения на основе системного усвоения школьниками, с помощью учителей, имеющегося научного знания. Как отмечает М. Хайдеггер  [41], когда мы говорим, что «”мы составили себе картину чего-то” значит не только, что сущее у нас вообще как-то представлено, а еще и то, что оно предстало нам во всем, что ему присуще и его составляет как система. В этом “составить картину“ звучит компетентность, оснащенность, целенаправленность…. Картина мира, сущностно понятая, означает, таким образом, не картину, изображающую мир, а мир, понятый в смысле такой картины».

При выстраивании картины мира важное значение имеет формирование у учеников способности к избирательному вниманию, необходимого для активной фильтрации (сознательному подавлению незначимой для восприятия информации) и последующего извлечения информации из памяти. Избирательное внимание играет важную роль не только в процессе доступа и извлечения из памяти ранее усвоенного системного знания (или его отдельных фрагментов: мысленных образов предметного мира, различных понятий, представлений, суждений), но и в осуществлении процессов мышления, при котором активно используются такие формы внимания, как концентрация внимания на определенном объекте исследования, его  распределение  и  перенос  внимания  на  другие объекты.

Картина окружающего мира и место человека в этом мире не сводится к модели реального (данного нам в ощущениях) мира, существующего в нашем сознании в «свернутом» виде.

Процесс формирования модели окружающего мира особенно интенсивно происходит в период школьного обучения на основе усвоения школьниками, с помощью учителей, имеющегося коллективного научного знания.  В этом процессе важное значение имеет формирование у учеников способности к избирательному вниманию, необходимого для активной фильтрации (сознательному подавлению незначимой для восприятия информации) и последующего извлечения информации из памяти. При этом избирательное внимание играет важную роль не только в процессе доступа и извлечения из памяти ранее усвоенного системного знания (или его отдельных фрагментов: мысленных образов предметного мира, различных понятий, представлений, суждений), но и в осуществлении процессов мышления, при  котором активно используются такие формы внимания, как концентрация внимания на определенном объекте исследования, его распределение и перенос внимания на другие объекты.

Следует отметить, что при школьном обучении в картину окружающего мира, формируемую в сознании ученика, должны непротиворечиво укладываться представления и понятия не только реального макромира, данного человеку в ощущениях, но также невидимых микромира (атомного и субатомного) и мегамира (например, существование невидимой планеты, определенной лишь по математическим вычислениям), которые могут восприниматься лишь опосредовано, или приниматься на веру в качестве виртуального, гипотетического научного  знания.  Соотношение реального и виртуально воспринимаемого знаний в выстраиваемой картине мира определяется уровнем образования, профессиональной деятельностью и религиозным воспитанием человека.

Учитывая, что процесс формирования модели окружающего мира в значительной степени определяется системой знаний, получаемой при обучении детей в школе, следует сказать  о негативных последствиях реформ школьного образования, проводившихся в разное время в России.

Отметим, что школьное образование в России подвергалась жесткому реформированию не в первый раз.  Известно, что реформа образования, проведенная после октябрьского переворота 1917 года, исключила из преподавания религию (закон Божий), Церковнославянский язык и изменила Орфографию (знаковую систему) Русского языка, ограничив тем самым возможности для формирования полноценного Религиозного мировоззрения и связанную с ним Онтологическую картину Мироздания,  а  также объявила  «архаичными»  и  исключила из употребления многие, так называемые «контрреволюционные» слова и выражения, которые отражали важные религиозные, сущностные и нравственные понятия, необходимые для выстраивания гармоничной картины мира и духовного роста человека.

Проведенная в недавнее время реформа школьного образования сопровождалась введением  для выпускников школ так называемого Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ), основанного на бездумном зазубривании стандартных ответов на предлагаемые тестовые вопросы, а также резким сокращением числа обязательно изучаемых учебных предметов (естественно-научных, точных и гуманитарных) и времени, отводимого на их преподавание. Эти меры неизбежно приводят к нарушению формирования у подрастающего поколения целостной Научной картины окружающего мира во всем многообразии его связей и, как следствие,  к снижению способности обучаемых к творческому моделированию и продуцированию инновационных технологий, необходимых для преобразования окружающей среды. Особую тревогу вызывает сокращение программы преподавания русского языка и литературы, так как известно, что только при чтении и обучении самостоятельному написанию школьных сочинений у детей формируется способность к образному и логическому мышлению, дефицит которого не может возместить обучение с помощью Интернета и видеопрограм, в которых готовые, быстро сменяемые наглядные образы (модели) не формируются зрителем, а лишь пассивно им воспринимаются.

Отметим, что результатом проведенной реформы школьного образования  явилось резкое снижение качества получаемых  знаний, выявляемое у выпускников школ при поступлении в высшие учебные заведения, что заставляет руководство школ ежегодно упрощать  тестовые задания ЕГЭ, а также  разрешить многократные пересдачи экзамена при полученных неудовлетворительных оценках. Повидимому, не случайно российские школьники  на 56-й международной  Олимпиаде  по  математике, проведенной среди учащейся молодежи различных стран в Таиланде в 2015 году, впервые в истории проведения творческих олимпиад не смогли завоевать ни одной золотой медали.

Указанные факты заставляют задуматься о необходимости введения срочных изменений в программу школьного образования, направленных на формирование у учащихся  научной картины окружающего мира во всем многообразии его связей и, как следствие,  повышению способности обучаемых к творческому мышлению в различных областях знаний.

Следует помнить, что выстроенные в юношеском  сознании полноценные научные модели окружающего  мира отличаются особой стойкостью, сохраняются в течение длительного времени и являются основой для благоприятного усвоения новых знаний об окружающем мире и его отдельных элементах, что дает возможность активно использовать моделирование в профессиональной деятельности, формировать разнообразные модели, позволяющие решать различные технические проблемы, а также выстраивать научные модели с использованием идеального моделирования – мысленного создания искусственных систем, которые воссоздают определенные свойства изучаемых объектов.

Известно, что при планировании и осуществлении любой деятельности человек в своем соз-нании мысленно выстраивает возможные варианты (модели) поведения, “проигрывая” на них различные варианты будущих действий и их возможные результаты, так как всю последова-тельность событий можно предвидеть заранее путем мысленного моделирования. Мысленное  (когнитивное) моделирование событий и их интерперетация, по определению П. Линдсея и Д. Нормана [1], составляет сущность мышления. Человек активно использует моделирование при выстраивании картины окружающего мира, формирует разнообразные модели, позволяющие решать различные социальные, производственные и технические проблемы, применяет моделирование в профессиональной и творческой деятельности, а также конструирует научные модели с использованием когнитивного моделирования – мысленного создания искусственных систем, которые воссоздают определенные свойства изучаемых объектов.

 Модель – это система, заменяющая в процессе познания объект и дающая в результате исследования информацию о самом объекте. Математически формализованные мысленные модели называют также математическими моделями. Мысленные (когнитивные) модели могут быть воплощены в виде физических материальных моделей, которые используются  в  эксперимен-тальной  и  практической деятельности человека.  При этом материальная модель может создаваться или из элементов той же физической природы, что и объект исследования, например, модель нейронально-изолированной коры головного мозга, предложенная М.М. Хананашвили [2], или из элементов другой физической природы (модель мозга – нейрокомпьютер, модель почки – искусственная почка и т.п.).

Воображаемая модель – важная форма научно-исследовательского творческого мышления, которая является основой мысленного эксперимента и эффективным средством получения новых знаний о мире, широко использовалась различными учеными (Н. Бор, М. Планк, А. Эйнштейн, С.И. Вавилов, Ч. Шеррингтон) для выяснения природы наблюдаемых явлений.

В отличие от мысленного эксперимента реальный эксперимент обычно имеет определенные ограничения. В ряде случаев он не осуществим из-за своей сложности или высоких расходов на его проведение. Следует также учесть, что возможности реального эксперимента ограничены уровнем развития знания и техники. Сочетание в мысленном эксперименте творческого воображения и логического мышления  исследователя с экспериментальным и теоретическим материалом, позволяет временно отойти от реальной действительности и перейти к ее вообра-жаемым, виртуальным конструктам для того, чтобы глубже понять и исследовать природу изучаемых объектов и явлений. Следует отметить, что между мысленным и материальным экспериментом имеется определенная аналогия.

«Мы не только можем создавать образы более или менее произвольно, мы их можем также видоизменять и затем выяснять, какие изменения могут вытекать в качестве ре-зультата тех или других особенностей», – отмечает В.А. Штофф. «… Мы можем осущест-влять воображаемый эксперимент, вводя превращения в образы и затем, отмечая, какое даль-нейшее содержание может получить образ с точки зрения этих изменений. Эта процедура во многом аналогична физическому эксперименту; образы поддаются манипулирования так же, как и физические объекты» [3].

В мысленном эксперименте изучаемый объект и составляющие его элементы вводятся в новые взаимодействия и разнообразные условия, что позволяет учитывать новые причинно-следственные отношения, пространственно-временные и другие изменения, которые вирту-ально совершаются  в объекте, сравнивать их  с первоначальными условиями и связями. В ре-зультате совершаемых действий обнаруживаются новые, ранее неизвестные свойства изуча-емого объекта.

В процессе творческого воображения исследователь имеет возможность предварять многие действия, мысленно создавать разнообразные связи и удалять их, если они не дают необ-ходимого эффекта. Исследователь мысленно проверяет многие варианты предварительных ги-потез, прежде чем положить их в основу эксперимента.

Мысленный эксперимент обязательно связан с созданием наглядных моделей объектов и процессов изменения этих объектов. Следует подчеркнуть, что мысленный эксперимент  рас-сматривается как относительно самостоятельная форма познания.

“Представляется неправильным сведение мысленного эксперимента к обдумыванию планируемого результата эксперимента”, – считает А.О. Вальт. “… Мысленный эксперимент является относительно самостоятельной познавательной операцией. Если обдумывается и планируется реальный эксперимент, то исследователь строит свои калькуляции исходя из наличной ситуации, стараясь охватить ее наиболее полным образом. Результаты такого рассуждения проверяются проведением самого реального эксперимента. В случае же мысленного эксперимента как прибор, так и “экспериментальная” ситуация являются предметно “искаженными”, идеализированными и полученные выводы проверяются опосредованно в ходе восхождения к конкретному. Мысленный эксперимент отличается от дискурсивного, чисто логического умозаключения тем, что он не протекает в одних только понятиях. Тут в познавательном процессе участвует конкретный чувственный образ – модель, идеальный объект, абсолютно твердое тело, идеальные газы и жидкости, абсолютно черное тело и так далее” [4].

Значение и ценность мысленного эксперимента заключается в том, что в нем в ряде случаев осуществляются познание и проверка истинности знаний, не прибегая каждый раз к реальному экспериментированию. Кроме того, мысленный эксперимент позволяет исследовать ситуации, не осуществимые практически, хотя принципиально возможные.

       Следует отметить, что единство чувственного и логического, наглядного образа и научной абстракции составляет то необходимое условие, благодаря которому на основе мысленного эксперимента нередко совершаются важные научные открытия.

Если  материальный эксперимент сам служит подтверждением истинности теоретических предположений и рабочих гипотез, то этого нельзя сказать об эксперименте мысленном: свою окончательную оценку мысленный эксперимент может получить только в процессе проверки его результатов на практике.

Известно, что В. Гарвей (1578-1657), выдвинув на основе мысленных рассуждений предпо-ложение (модель) о замкнутом круге кровообращения, не мог этого практически доказать, пока М. Мальпиги (1628-1694) не использовал изобретенный А. Левенгуком (1632-1723) микроскоп, наглядно продемонстрировав движение крови по мельчайшей сети капиллярных сосудов. Английский нейрофизиолог Ч. Шеррингтон (1859-1952), испытывая трудности при  объяснении механизма передачи возбуждения с нерва на мышцу ввел в модельную схему своих рассуждений необходимость существования специфической структуры, получившей название – синапс, который объяснял задержку в скорости проведения импульса с нерва на мышцу. Однако реально увидеть синапс и детально изучить его анатомическую структуру ученые смогли значительно позже, благодаря использованию электронной микроскопии. Приведенные примеры  являются иллюстрацией известного положения  К. Поппера о том, что «Открытие начинается с проблемы, а не с теории – хотя теории (или догадки, ожидания) всегда присутствуют при этом, формируя  тот фон, на котором возникает проблема» [5].  При этом следует отметить, что ранее неизвестные различные природные явления и материальные объекты невидимого мира, открываемые учеными, с онтологической точки зрения не являются новыми. Они существовали (и ныне существуют) до их фактического открытия, но только в неявной, скрытой для человека форме бытия, рассматриваемой, по терминологии немецкого философа М. Хайдеггера, как «потаенное» бытие, в «поставе» (выявлении) которого важная роль принадлежит языку. Любое слово языка уводит за его пределы. За языком стоит бытие, как явленное, так и неявленное. «Слово – намек, а не знак в смысле простого обозначения». Корневая функция языка, по Хайдеггеру [6], «дарить» бытие, «выводить, выносить его в  присутствование и в нем хранить».

С.Л. Рубинштейн, анализируя процесс совершения научных открытий  К. Гауссом, Г. Гельм-гольцем, А. Пуанкаре, П. Ферма и другими исследователями с психологической точки зрения, отмечал большую роль напряженной мыслительной деятельности ученых, предшествующей решению проблемы: «… момент внезапного решения задачи, когда без усилий вдруг осеняет счастливая мысль, следует обычно за длительной большой работой, без которой он был бы невозможен. При этом необходимо было так овладеть проблемой, чтобы не нуждаться уже ни в каких записях, ни в каких материалах, не освоенных мыслью;  работа мысли над задачей  должна была настолько продвинуться, чтобы можно было легко, свободно «пробежать в уме» всевозможные ее усложнения и вариации. К тому времени, когда это достигнуто, часто наступает столь значительное утомление, что приходится работу оборвать. В таком случае в ближайший момент полной физической и духовной свежести сразу приходит решение…» [7].

Известно, что при решении различных творческих задач важную роль играет мобилизация психических и интеллектуальных возможностей человека. При этом в психической сфере человека в механизм, который интегрирует отдельные физиологические процессы и мобилизует все системы организма в единое целое на решение возникающих перед ним задач, активно вовлечены процессы установки и концентрации внимания субъекта на объекте исследования.  И.П. Павлов неоднократно подчеркивал, что основным условием успешности в выполнении научного исследования является способность исследователя к постоянной концентрации внимания на решаемой проблеме.  «Это постоянное сосредоточение мысли на определенном вопросе, предмете. С предметом, в области которого вы работаете, вы не должны расставаться ни на минуту. Поистине вы должны с ним засыпать, с ним пробуждаться, и только тогда можно рассчитывать, что настанет момент, когда стоящая перед вами загадка раскроется, будет разгадана…. Когда ум направлен к действительности, он получает от нее разнообразные впечатления, хаотически складывающиеся, разрозненные. Эти впечатления должны быть в вашей голове в постоянном движении, как кусочки в калейдоскопе, для того, чтобы после в вашем уме образовалась та фигура, тот образ, который отвечает системе действительности, являясь верным ее отпечатком» [8].

Примечательно, что физиолог И.П. Павлов так же, как и психолог С.Л. Рубинштейн [7], подчеркивают важность напряженной мысленной работы, постоянного внимания, сосредо-точения на объекте исследования для формирования продуктивной модели («фигуры», «образа» по И.П. Павлову), необходимой для решения задачи.

Следует отметить, что напряженная мыслительная деятельность исследователя, работающая как на сознательном, так и подсознательном уровне, часто разрешалась в наглядном, образном виде  при наблюдении отвлеченных предметов и явлений: при виде падающего яблока (И. Ньютон);  теорию относительности А. Эйнштейн  «увидел» в образе часов и падающего лифта, а И.П. Павлов модель нервной системы -  в образе телефонной станции. В других случаях открытия совершались наглядным образом  во сне: например, открытие структуры бензольного кольца А.Ф. Кекуле; периодического закона элементов Д.И. Менделеева в его законченном виде; модели атома Н. Бора, произведшего переворот в современной физике.

Мысленный эксперимент – форма мышления, объективно возникшая как результат актив-ного воздействия человека на природу. Специфика этой формы состоит в том, что абстрактное и конкретное, рационально-понятийное и чувственно-наглядное составляют в ней неразрывное единство. Мысленный эксперимент, в котором моделирование, основанное на творческом во-ображении, играет ведущую роль, является эффективным средством получения новых знаний о мире.

Мысленное экспериментирование широко применяется в изобретательской деятельности, где основной задачей изобретателя является создание определенного устройства, или способа действий, улучшающих полезные свойства ранее применяемых аналогов и прототипа (бли-жайшего по своим характеристкам к предполагаемому изобретению аналогу).  При мысленном моделировании можно с помощью наглядных образов совершать в голове идеальные операции с мысленно конструируемым объектом, его аналогами и прототипом, дополнять объект новыми элементами, выделять их отдельные свойства, включать их в новые связи,  использовать новые конструктивные материалы.

Точное описание психологической сути и основных этапов изобретательской деятельности  дано  С.Л. Рубинштейном:  «…в процессе изобретения  мысленное экспериментирование тес-нейшим образом связано с деятельностью воображения, поскольку изобретателю нужно най-ти не абстрактную идею, разрешающую теоретическую проблему, а конкретную вещь, меха-низм и т.п. Поэтому решение задачи изобретателя должно быть дано в образе, и в той или иной мере оно в образах, в деятельности воображения и совершается. Решение обычно перво-начально не дается в конкретно-образной форме. Оно зарождается в уме в виде некоторой идеи, которая получает лишь схематическое выражение; часто сначала лишь как бы угадан общий принцип решения. Его нужно в таком случае перевести в схему. Но в конечном счете изобретателю нужна не схема, а нечто конкретное, что вошло бы в контекст прео-бразованной таким образом действительности. С этим связано своеобразие интеллектуаль-ной работы на заключительных этапах изобретательской деятельности. Отсюда часто необходимость в расчетах, калькуляциях и в чертежах. Чертеж, «проект», детализированное графическое изображение, или модель служат не только для того, чтобы довести мысль изобретателя до другого человека, но и конкретизировать, уточнить ее. Лишь, когда это до-стигнуто, изобретение сделано, работа изобретателя закончена….  Специфика изобретения, отличающая его от других форм интеллектуальной деятельности, заключается в том, что оно должно создать вещь, реальный предмет, механизм или прием, который разрешает определенную проблему. Этим определяется своеобразие творческой деятельности изобре-тателя: изобретатель должен ввести что-то новое в контекст действительности, в реаль-ное протекание какой-то деятельности. Это нечто существенно иное, чем разрешить Тео-ретическую проблему, в которой нужно учесть ограниченное количество абстрактно выде-ленных условий» [7].

В процессе изобретательской деятельности наглядно-образное мышление тесно связано с дискурсивным (абстрактно-теоретическим) мышлением. В этой связи С.Л. Рубинштейн отмечал: «Мы… различаем наглядно-образное мышление и абстрактно-теоретическое не только как два уровня, но и как два вида, или два аспекта единого мышления; не только понятие, но и образ выступают на всяком, даже самом высшем, уровне мышления» [7].

О.К.Тихомиров [9] рассматривает наглядно-образное мышление как самостоятельный вид мышления, функции которого связаны с представлением ситуаций  и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию, с конкретизацией общих положений. Следует отметить, что существует также третий вид мышления –  наглядно-действенное, которое  играет важную роль на заключительной стадии изобретательства, связанного с реальным, практическим конструированием объекта изобретения.

Примечательно, что процесс когнитивного моделирования в науке и изобретательской деятельности прямо, или скрыто предполагает наличие субъекта в виде его модельного “Я”.  При этом исследователь не только критически наблюдает за процессом преобразования объекта, но и мысленно сопереживает преобразуемому объекту, отождествляет себя с объектом, или одним из компонентов этих преобразований. По мнению некоторых исследователей [10], мысленное сопереживание преобразуемому объекту (личная аналогия, субъективное уподобление, эмпатия) способствует более наглядному восприятию объекта и, в ряде случаев, является необходимым приемом для нахождения успешного технического решения. А.Н. Лук [11], исследуя психологию творческого мышления в науке, сообщает, что многие физики, размышляя над своими проблемами, воображают себя электроном, или другой элементарной частицей и задают вопрос: как бы я вел себя, будь я этой частицей. Французский биохимик Нобелевский лауреат Ж. Моно [12] рассматривал  «субъективное уподобление» при моделировании проблемной ситуации важным фактором творческого научного процесса, позволяющим внутренне осознать природу изучаемого объекта или явления.

Отметим, что согласно представлению С.Л. Рубинштейна [13] метод субъективного уподобления (личной аналогии, эмпатии) связан с приемом изменения «точки отсчета» при ориентировании субъекта в  пространстве, который играет ведущую роль в процессе наглядно-образ-ного моделирования, так как позволяет воспринимать, анализировать и преобразовывать мысленно представляемый объект с различных точек отсчета воображаемого 3-х мерного пространства.

Рассматривая важную роль когнитивного моделирования в научном познании следует от-метить имеющиеся у разработанных моделей ограничения. Учитывая, что модель производит не все, а лишь некоторые свойства оригинала, то не всякий вопрос может быть выяснен с помощью предложенной исследователем модели. Например, модель атома Резерфорда не могла объяснить феномен устойчивости атома. Это оказалось возможным только с появлением модели атома Бора.

Известно, что предложенная И.П. Павловым модель условного рефлекса не могла удовле-творительно объяснить механизм сложного целенаправленного поведения у обезъян, связанно-го с постройкой пирамиды из ящиков, необходимой для доставания приманки, которая была подвешена к потолку экспериментального помещения. В. Келер [14], впервые исследовавший эту форму поведения, а также другие виды орудийной деятельности приматов, оказался ближе к пониманию природы наблюдаемого поведения, объяснив конструктивное поведение обезьян  способностью этих животных к инсайту – своеобразной форме эвристического решения задачи, фактически предсказал способность приматов к элементарному моделированию  ситуации и ее решению  с помощью имеющихся орудийных средств.  Отметим, что в опытах В. Келера шимпанзе должны были решать задачу  (по­лучить недоступное  лакомство, используя подручные средства) толь­ко в  случае, если животное «выяв­ляло объективные отношения между элемен­тами ситуации, существенные для успешного решения» [14].

И.П. Павлов, повторив позднее опыты В. Келера в своей лаборатории, признал непригод-ность в данном случае разработанной им модели условного рефлекса, практически согласив-шись с трактовкой В. Келера для объяснения данной формы поведения. Наблюдая за поведе-нием высших обезьян, И.П. Павлов пришел к следующему заключению «…Когда обезьяна строит вышку, чтобы достать плод, то это «условным рефлексом» назвать нельзя», – гово-рил он. «Это есть случай образования знания, уловления нормальной связи вещей. Это – другой случай» [15].

Вышеприведенные примеры показывают, что одновременно с вводом модели, объясняющей природу изучаемого явления, необходимо определять и границы ее применимости.

Академик А.Ф. Иоффе, говоря  о сущности  моделирования, его роли в познании явлений в естествознании и границах его применения, писал: «Нельзя отрицать пользы моделей при изучении физических явлений. Удачно построенная модель упрощает выводы из известных фактов и позволяет ставить новые опыты, ведущие науку вперед. Однако модель – вовсе не точный образ явления, а упрощенная схематическая картина, основанная на аналогии. Хорошо, если сходство охватывает достаточно большую и существенную для данного явления группу свойств… Подобранные по этим признакам модели позволяют перенести хорошо нам знакомые закономерности процессов внутри модели на новую, еще не достаточно изученную область явлений. В тех пределах, в которых аналогия действительно имеет место, удачная модель позволяет предсказывать результаты опытов, искать новые проявления изучаемых процессов и на их основе уточнять модель. Часто на протяжении длительного времени модель служит путеводной нитью научного исследования; тогда появляются ее адепты, под-меняющие ею истинное многообразие реального мира. Но чаще всего модель только попутчик до одного из поворотов, где пути изучаемого явления и его модели расходятся» [16].

Следует отметить, что для удовлетворительного объяснения природы какого-либо явления иногда может быть недостаточно применения одной модели, при этом допускается возмож-ность “комбинации” какой-нибудь из известных моделей с другими, кажущихся взаимоисклю-чающими, моделями.

Известно,  что  физикам для объяснения природы света  пришлось использовать дуалисти-ческую модель (рассмотрение света как волны в энергетическом поле, или частиц, движущиеся с огромной скоростью). При формировании В. Гейзенбергом известного принципа неопре-деленности – фундаментального положения квантовой теории, он писал: «По мере развития квантовой теории стало очевидно, что определенные характеристики спарены таким образом, что определить одну характеристику значит  сделать невозможным определение другой…» [17]. Обе эти, казалось бы, взаимоисключающие модели взяты из квантовой механики, но ни одна из них в отдельности  не могла удовлетворительно объяснить природу света.

При рассмотрении свойств отдельных видов моделирования в физиологии и эксперимен-тальной медицине возникает вопрос, существуют ли четкие границы между мысленным (иде-альным) и физическим (материальным) моделированием?

Прежде чем создать какую-либо реальную физическую модель, например, модель нейро-нально-изолированной коры мозга [2], она должна в идеальной форме сформироваться в процессе мысленных рассуждений в виде некоей воображаемой модели и лишь затем, в экспериментах на животных воплотиться в продуктивную реальную физическую модель, с помощью которой исследователь будет способен получать объективные научные данные. Таким образом, продуктивная реальная физическая модель (добывающая экспериментальным путем научные факты) и когнитивная модель (объясняющая полученные данные и одновременно строящая новые продуктивные физические модели при появлении новых, не поддающихся объяснению фактов), сменяя и дополняя друг друга находятся в неразрывном единстве, являясь основой процесса непрерывного познания человеком окружающего мира и поддержания неравновесных отношений между мыслящим субъектом и окружающей его средой.

Следует отметить, что результативность в выстраивании продуктивных рабочих моделей зависит не только от способности исследователя к постоянному сосредоточению внимания на изучаемом объекте, но, прежде всего, от качественных особенностей общей модельной карти-ны окружающего мира, сложившейся в сознании конкретного исследователя  во всей полноте и многообразии  связей на основе личного и коллективно полученного научного опыта, а также его религиозного мировоззрения, которое определяет целостное восприятие окружающего мира. Важно подчеркнуть, что, в отличие от религиозных представлений, понятия об устройстве мира, предлагаемые отдельными науками, не могут дать необходимую  каждому человеку полную и целостную онтологическую картину мироздания, четко определить свою идентичность и сформировать мировоззрение человека, как Духовной личности.

Следует признать, что наука, которая основана на принципах строгого детерминизма (уче-ные понимают, что мир не хаотичен, а упорядочен, иначе законы, лежащие в основе его ус-тройства, нельзя было бы изучать), до сих пор не может  дать удовлетворительные ответы на многие важнейшие вопросы: Как возник мир? Как произошел человек и в каком направлении он будет развиваться в дальнейшем? Что такое сознание, духовность, личность? Как форми-руется сознание  и личность человека, его мотивации и эмоции? Что лежит в основе субъек-тивных переживаний? Насколько и каким образом  психическое детерминируется  физичес-ким…? Если при изучении физического мира ограниченные возможности науки  объясняются  наличием имеющихся методических, или технических трудностей, то при исследовании пси-хических явлений, связанных с внутренним миром человека, у ученых возникают принци-пиальные затруднения. Современные объективные научные методы мало пригодны для ана-лиза субъективных переживаний человека, которые трудно оценить с помощью количествен-ных  инструментальных  измерений.

Нейрональные механизмы, лежащие в основе процесса научного творчества мало изучены. Некоторые подходы намечены в отдельных работах отечественных ученых [18, 19], которые подчеркивали связь творческого акта с результатами экспериментального изучения феномена доминанты А.А. Ухтомского и исследованиями межполушарной асимметрии мозга. Интересным подходом является использование концептуальной структуры психической деятельности, состоящей из 3-х взаимодействующих уровней: «Подсознание» – «Сознание» – «Сверхсознание» [20, 21, 22]. В соответствии с этой моделью верхний уровень психики «Сверхсознание» рассматривается как механизм творческой интуиции, который порождает принципиально новую информацию, оригинальные идеи и открытия. «Сверхсознание», тесно связанное с другими уровнями сознания, продуцирует новое знание благодаря рекомбинации и актуализации информации, находящейся в памяти человека [20].

Следует отметить, что при обсуждении вопроса о соотношении физического и психического при исследовании сознания человека серьезные затруднения испытывают не только физиологи, но и психологи [23, 24, 25, 26]. Неоднократные попытки физиологов и нейропсихологов [27, 28, 29, 30, 31], направленные на то, чтобы выяснить, какие физиологические механизмы лежат в основе формирования сознания человека, его когнитивной деятельности (мысленного моделирования событий) и субъективных переживаний, используя новейшие технологии регистрации и анализа активности нервных клеток различных образований мозга, ставят под сомнение решение вопроса о «возможности найти в движении нервных импульсов, передающих мысль, ту «высшую логику», которая привносится содержанием сообщения, и определить пути ее реализации в процессах физиологического уровня» [32]. К аналогичному выводу пришли сотрудники Института мозга человека им. Н.П. Бехтеровой РАН по результатам исследований мнестической деятельности испытуемых с использованием магнитно-резонансного сканирования и позитронной томографии активности мозга, показав, что «… одна и та же область мозга может вовлекаться в обеспечение целого спектра исследуемых видов деятельности. В результате сейчас мы многое можем сказать о функциональной специализации той или иной области мозга, но мало знаем о том, как именно они работают» [32].

Проведенные исследования показывают, что в физиологическом рисунке, сопутствующему мысленному процессу, не отражается  высокая  логика субъективного переживания,  а также то,

что между выстраиваемым мысленным образом (моделью) и сопутствующими этому акту физиологическими процессами, отсутствует однозначное соответствие, что подтверждает результаты исследований Н.А. Бернштейна [33], который впервые экспериментально показал, что одно и то же предметное действие может сопровождаться различными физиологическими характеристиками. Эти исследования дают основание полагать, что объективное изучение психических процессов и субъективных переживаний, которые играют важную роль в формировании в сознании человека модельной картины окружающего мира и своего места в этом мире, в настоящее время ограничено техническими возможностями естественных и точных наук. Рассмотрение этих вопросов, в известной мере, остается в компетенции так называемой Понимающей психологии, – научного направления, основанного  В. Дильтеем (1833 – 1911) и Э. Шпрангером (1882 – 1963), которая рассматривает явления душевной жизни в их интуитивно постигаемых смысловых связях и культурно-историческом содержании.