Однако с каждым годом становится все более очевидно, что полиязычная образовательная среда в вузах не возникнет сама по себе, если не прилагать целенаправленные усилия по ее формированию.

Тема полиязычной образовательной среды и способов ее формирования все чаще становится темой научных статей, семинаров и научно-практических конференций .

Такие процессы, как привлечение иностранных студентов,  развитие академической мобильности профессорско-преподавательского состава и студентов, развитие международных академических программ, интернационализация научной деятельности (напр., проведение международных конференций), расширение публикационной географии, международное признание российских дипломов (Болонский процесс) и т.д. считаются факторами, способствующими формированию полиязычной образовательной среды.

Однако, к сожалению, языковая проблема,  без решения которой немыслимо межнациональное общение, наряду с такими обстоятельствами, как географическое  положение  и климатические условия, бюрократические требования (необходимость получения виз и т. д.), ограниченные возможности прохождения практики в российских компаниях, консерватизм, как часть менталитета, на данный момент относится к факторам, сдерживающим процесс интернационализации российского образования [ 1 ].

К настоящему времени как в отечественной, так и в зарубежной педагогической литературе утвердилось понимание того, что одним из оптимальных способов  решения языковой проблемы как фактора формирования полиязычной образовательной среды является  переход на принципы мультилингвального обучения, позволяющий оптимально использовать время, отведенное для изучения иностранных языков [2, 3, 4, 5, 6].

Под мультилингвальным  обучением в современной отечественной и зарубежной методической науке понимается обучение иноязычной коммуникации в условиях единой системы обучения иностранным языкам, базирующейся на лингвистическом, когнитивном, социокультурном, а также прагматическом опыте, приобретенном учащимися ранее, т.е. при изучении предыдущих иностранных языков, а также  родного языка [4, 6, 7].

В основе данного представления лежат данные психолингвистики о том, что новое знание только в том случае надолго остается в памяти, если оно интегрируется в уже существующую  систему знаний и  закрепляется в ней [7, 8 ].

Необходимо отметить, что в то время как в России вопросы мультилингвального обучения стали приобретать особую актуальность примерно с середины первого десятилетия текущего века в связи с возрастающей интеграцией нашей  страны в мировое экономическое и образовательное пространство, мультилингвальность, а вместе с ней и вопросы мультилингвального обучения стали фактом языковой политики Европейского Союза еще в середине 90-х годов прошлого столетия как раз в  связи с заметным усилением процессов глобализации и интернационализации [6].

Однако появление данных вопросов на повестке дня сразу же  обнаружило сложность решения задач мультилингвального обучения и необходимость скоординированного  комплексного подхода к их решению,  на основных аспектах которого мы хотели бы кратко остановиться ниже.

Во – первых, необходимость считаться с реальными возможностями как вузовского, так и школьного образования привело к осознанию постановки более реальной и прагматичной  цели мультилингвального обучения, которую можно определить не как подготовку специалистов с одинаковой компетенцией по нескольким языкам,  а как обеспечение уровня знаний  того или иного языка, который соответствует тем или иным коммуникативным, прагматическим и другим потребностям обучаемых, и который после окончания периода обучения можно повысить  в случае необходимости [7]. Позднее такая цель была определена Л.В. Молчановой как формирование функционального  многоязычия [4].

Следующий аспект реализации принципов мультилингвального обучения, связанный с необходимостью создания единой системы обучения иностранным языкам, предполагает создание скоординированных учебных планов, учитывающих аспекты изучения родного языка, как фактора, формирующего единую систему изучения нескольким иностранным языкам. Родной язык, таким образом, оказывается базисом и некой точкой отсчета в формировании общей языковой компетенции личности, а изучение последующих иностранных языков расширяет и углубляет данную компетенцию, придавая ей новое качество и новые свойства [4, 7].

Еще одним немаловажным аспектом реализации мультилингвальной методики обучения иностранным языкам является проблема создания учебных пособий для языковых и неязыковых вузов. Речь идет о создании учебных пособий сопоставительного типа, в которые, по нашему мнению, следует включать программные грамматические и разговорные темы изучаемого иностранного языка, коррелирующие  с темами из соответствующей области, пройденными при изучении предыдущего иностранного языка. Изучение материала на основе таких пособий позволит преподавателю опираться на предыдущий лингвистический и когнитивный опыт обучаемых, а также проводить необходимые  социокультурные параллели. Важно подчеркнуть, что наличие таких пособий позволит преподавателю иностранного языка эффективно работать на системной основе, способствуя  экономизации учебного процесса.

И наконец, необходимой предпосылкой для работы по принципам мультилингвальной методики является решение вопросов подготовки будущих преподавателей иностранных языков  и повышения квалификации работающих преподавателей, а также вопросов стимулирования их деятельности. Как мы уже отмечали в одной из своих статей, работа по принципам мультилингвальной методики в современных вузах, а также в иных учебных заведениях потребует серьезного повышения уровня компетенции преподавателей иностранных языков как в лингвистистическом   и общенаучном, так и в научно-методическом плане, предполагая сдвиг в их подготовке в сторону мультилингвальности и мультикультурности, поскольку знание одного языка и одной культуры не обеспечивает современному специалисту с лингвистическим образованием – как преподавателю, так и переводчику – необходимого  уровня профессиональной компетенции  [9].

Все вышесказанное позволяет сделать следующие выводы:

Мультилингвальное обучение является важным фактором формирования полиязычной образовательной среды в современных высших учебных заведениях.

Реализация мультилингвального обучения представляет собой комплексную задачу, о решении которой в полном объеме невозможно вести речь без учета ее главных аспектов.

Однако,  несмотря на то, что в сфере развития речевых навыков как в отечественной, так и в зарубежной литературе к настоящему моменту уже накоплен немалый методический опыт, реальная практика применения иностранного языка студентами показывает, что возможности развития и совершенствования навыков устной речи в наших вузах исчерпаны далеко не полностью.

Так, недостатки в  применении полученных речевых умений и навыков становятся особенно очевидными, в частности, в ситуациях неподготовленного общения даже на самые простые темы – такие, как «Знакомство», «Семья», «Любимое занятие» и т.п. Особенно остро проблемы дефицита речевой подготовки студентов обозначаются на старших курсах при проведении таких мероприятий, как круглые столы, тематические дискуссии различного рода – т.е. мероприятия, когда обучаемый для раскрытия темы оказывается перед необходимостью составить логически стройное высказывание, обосновать свое мнение, обозначить пути решения той или иной проблемы и т.п. Практика показывает, что студенты часто испытывают значительные затруднения в таких случаях прежде всего потому, что они просто не знают, о чем рассказывать, каким образом раскрыть тему, как и чем закончить свое высказывание по теме и т.п. Подобного рода ситуации указывают на то, что проблема возникает у обучаемых прежде всего на этапе программирования речевого высказывания.

Не секрет, что нередко практика «прохождения» разговорных тем в вузах такова: студенту предлагают дома самому, как правило, без предварительного обсуждения хотя бы в самых общих чертах плана сообщения подготовить тему в заданном объеме. Затем в аудитории преподаватель прослушивает тему, исправляя ошибки, после чего студент просто заучивает текст. В результате возникают сообщения без четкой структуры, что не дает возможность студенту впоследствии гибко использовать материал в случае необходимости, например, менять последовательность частей сообщения, опускать отдельные части, а также увеличивать или уменьшать их объем.

Этот пример лишний раз показывает, насколько наша реальная преподавательская практика бывает далека от результатов теоретических исследований – в данном случае речь идет о выводах относительно специфики процессов речепорождения, описанных, в частности, в работах выдающихся отечественных специалистов в области психолингвистики и психологии речи еще во второй половине прошлого века.  Ими были предложены фазные схемы порождения речевого высказывания, включающие в себя в качестве общих основных этапов этапы мотивации и формирования речевой интенции,  планирования/программирования речи, реализации плана и  контроля за его исполнением. Базируются данные схемы на  определении мысли в качестве предмета речевой деятельности [1,2].

Определение мысли в качестве предмета речевой деятельности для практики обучения устной речи на иностранном языке, по мнению И.А.Зимней, означает, во-первых, необходимость стимула к говорению, который может быть задан темой, ситуацией общения и т.п., во-вторых, формирование программы высказывания от общего к отдельному, в-третьих, обучение языковым средствам выражения мысли и в- четвертых,  обучение внешнему устному способу формирования и формулирования мысли при помощи этих средств [1, с.65].

В данной статье мы хотели бы на материале немецкого языка сфокусировать внимание на подготовке устного сообщения на этапах мотивации и планирования, поскольку, как показывает практика, одна из основных проблем порождения речи студентами обусловлена прежде всего недостаточным вниманием со стороны преподавателя именно к этим двум важным этапам.

Так, согласно схеме, прежде всего следует обратить внимание на этап мотивации, или формирования/поиска стимула к составлению сообщения по той или иной теме. В соответствии с этим преподавателю необходимо предварительно обсудить с обучаемыми возможные отправные моменты для подготовки сообщения по той или иной теме. Такими отправными моментами могут быть, в частности,

а) ссылка на чье-то мнение:

Mein Freund meint, dass …,

Meine Mutter ist der Meinung, dass …

Viele Jugendliche denken, dass …

… hat mir über Facebook  mitgeteilt, dass …

б)  просмотренная телепередача, прослушанная радиопередача, прочитанное на

интернет-форуме либо в новостной ленте сообщение и т.п.:

Ich habe im Internet ein Forum zum Thema … gefunden.

Ich habe gestern einen Film über ….  gesehen.

Ich habe vor einigen Tagen eine Radiosendung über das Problem …  gehört.

в) краткое обоснование важности той или иной обсуждаемой темы:

Пример для темы «Семья»: Jeder hat eine Familie. Die Familie ist für den Menschen sehr wichtig. Es gibt große und kleine Familien. Ich habe eine große/kleine Familie. Das sind  … .

Пример для темы «Спорт»: Sport spielt in unserem Leben eine sehr wichtige Rolle. Ich interessiere mich für Sport und treibe gern Sport. Ich mag viele Sportarten, aber am liebsten spiele ich Tennis … .

г) ссылка на собственные пристрастия и интересы:

Ich interessiere mich sehr für …

Das Thema … beschäftigt mich schon seit langer Zeit.

Ich lese gerne Internet – Foren zum Thema … .

Из вышеизложенного следует, что одновременно с предоставлением логических «подсказок» («о чем говорить») преподаватель сообщает обучаемым средства выражения мыслей на том или ином языке, а также знакомит их с определенными способами выражения мыслей на этом языке, предлагая, в частности, определенные речевые клише и способы описания ситуаций.

Как показывает опыт, на этапе планирования сообщения в целом ряде случаев целесообразно составление ассоциаграммы,  посредством которой структура/план высказывания по теме формируется не строго логическим путем, а путем использования ассоциативных связей, на основе которых выявляются основные аспекты той или иной темы, которые, в свою очередь, затем представляются в виде пространственной схемы. Так, например, можно составить вместе со студентами в самом общем виде примерно следующую ассоциаграмму по теме «Семья»:

Необходимо отметить, что структурировать тему можно самым различным образом в зависимости от ее характера и сложности, включая в ассоциаграмму, например, различного рода  действия, признаки лиц или предметов, временные аспекты действий и т.п. Выше мы привели вариант самой простой ассоциаграммы, каждый пункт данной которой можно дополнить, например, такими подпунктами как Name, Alter, Wohnort, Beruf, Schule/Arbeitsstelle, Hobby и т.д.

Разумеется, те же самые пункты можно представить просто в виде пунктов плана в столбик, однако пространственная схема с использованием изобразительных элементов, обозначающих связи между основными логическим звеньями высказывания, дает с одной стороны, больше «пространства для маневра» при составлении такого плана, а с другой стороны, существенно облегчает запоминание, т.к. использует изобразительные элементы, присущие коду внутренней речи, т.е. коду, в котором осуществляется человеческое мышление [3].

По мере развития речевых навыков обучаемых и возрастания сложности разговорных тем план речевого высказывания можно дополнять иными пунктами – например, пунктом, в котором обучаемый высказывает собственное мнение по тому или иному вопросу или предлагает пути решения той или иной проблемы, предложив также на выбор соответствующие стандартные речевые обороты:

Ich bin der Auffassung, dass …

Ich bin mir (nicht) sicher, dass …

Für mich steht fest, dass …

Ich habe keine klare Meinung zum Thema …

In Zukunft sollte …

Damit wird deutlich, dass …

Man muss unbedingt bedenken, dass …

Таким образом, выстраивается развернутый план (схема)  сообщения, каждый пункт которого в отдельности прорабатывается с обучаемыми с тем, чтобы они могли впоследствии модифицировать и применять эту схему в той или иной форме и объеме в зависимости от конкретной ситуации общения.

Необходимо отметить, что подобная практика в том или ином виде давно и успешно применяется  при подготовке к сдаче международных экзаменов по немецкому языку.

Важно также подчеркнуть, что для достижения оптимального результата в сфере  совершенствования речевых навыков на этапе программирования речи важно соблюдать принципы постепенности и последовательности, т.е. приучать студентов к работе  по составлению программы/плана высказывания нужно постоянно, отрабатывая речевые навыки первоначально  на относительно простых  темах с простой лексикой и идиоматикой и небольшими по объему грамматическими конструкциями, постепенно осуществляя переход к более сложным темам и, соответственно, более развернутым планам и более сложным языковым средствам. В противном случае едва ли можно ожидать, что студенты, не привыкшие работать в данном ключе, смогут впоследствии составить логически стройное развернутое высказывание на ту или иную тему и  успешно  участвовать в разного рода дискуссиях.

Вышесказанное позволяет сформулировать следующие выводы:

Составление программы, а также формирование стимула к говорению  –  важные этапы порождения речевого сообщения и, следовательно, важные составляющие развития и совершенствования навыков устной речи.

Навыки составления такой программы не приобретаются автоматически – необходима сознательная и планомерная работа студентов под руководством преподавателя по выработке и закреплению таких навыков с целью успешного применения полученных знаний на практике.