Кицдойч   служит языком общения  не только молодежи этнических меньшинств, но и немецких подростков,  смешанных этнических групп и является следствием происходящих в языке и культуре изменений, а именно,  процессов  интернационализации и глобализации, растущего  лингвистического, социального и  культурного плюрализма.

Исключительно устная форма функционирования и мультиэтический состав носителей сленга обусловили ключевые  лингвостилистические особенности кицдойч, а именно:

- упрощения    на всех  уровнях грамматики (ассимиляции, частичный отказ от падежных флексий и артиклей,  вольное обращение с синтаксисом,  десемантизация глаголов, выступающих в качестве компонентов глагольно-именных сочетаний);

-  многочисленные лексические заимствования из соответствующих исходных языков –преимущественно, из  турецкого,  арабского: «lan» ( из турецк., немецкий эквивалент «Typ / Kerl», рус. «парень») , «wallah» (из арабск., немецкий эквивалент «bei Gott» рус. «ей богу, честное слово»)) и др.;

-  англо-американская лексика  (влияние языка музыкальных стилей хипхоп и рэп).

В немецкой прессе в качестве определяющей выделяется именно социальная функция этого языкового феномена. В дружелюбно настроенных публикациях кицдойч рассматривается как вариант немецкого языка, мультиэтнолект или даже  полноправный диалект, служащий инструментом установления социальной  и возрастной идентичности говорящих.

Так, например,  в марте 2012 авторитетный журнал Шпигель публикует интервью с профессором Потсдамского университета Хайке Визе (Heike Wiese) под заголовком «Plädoyer einer Professorin. Kiezdeutsch rockt, ischwör!». Визе считает кицдойч свидетельством успешной интеграции молодежи с миграционным прошлым  и утверждает легитимность сленга  в качестве полноправного варианта немецкого языка [8].  C её точки зрения, искажения литературного немецкого в кицдойч не хаотичны и не случайны, а, напротив,  крайне продуктивны и отвечают современным тенденциям развития немецкого языка в целом. В своих научных трудах она анализирует и классифицирует эти особенности.

Утверждается, что носители кицдойч,  в большинстве своем,   отнюдь не  безграмотные   подростки или  не освоившие литературный немецкий иммигранты, а   в полной или достаточной мере владеющие языковым стандартом (Standarddeutsch), то есть общеобязательными нормами и правильными языковыми структурами молодые люди. Они сознательно  переключают языковой код в зависимости от коммуникативной ситуации или своего коммуникативного намерения [6].

Поскольку речь – это важнейший фактор выражения  социальной и культурной идентификации говорящего,   смена  языкового кода всегда прагматически маркирована и направлена на утверждение своей принадлежности к определенной группе, индивидуального статуса или статуса  самой группы.

Примечательно, что в большинстве современных публикаций и исследовательских материалах наблюдается  отчетливое стремление  к рассмотрению  этнолекта исключительно  в положительном ключе. Подчеркивается  созидательный потенциал, инновативный и продуктивный характер, оспариваются упреки в  примитивности  и коверкании «правильных» грамматических форм [4]. Сторонники кицдойч аргументируют  свою позицию, исходя из собственно языкового материала:  с их точки зрения, этнолект  эффективно  использует возможности и  развивает тенденции,  уже существующие в  языке, в особенности, в его разговорном варианте.  Высказываются даже предположения о возможности перехода некоторых продуктивных  языковых инноваций кицдойч  в языковой стандарт немецкого языка  [6].

Действительно, продуктивное использование тенденций современного разговорного немецкого языка находит выражение в кицдойч, например,  в многообразии  модальных частиц  и междометных глагольных форм, таких, как ischwör, glaubich, gibs.   Эти слова образовались  за счет  ассимиляции  и сращения в одну языковую единицу соответствующих  предикативных  конструкций ich schwöre, glaube ich и es gibt: 

-Ischwör, Alter, war so.

- Da hinten kommt glaubich der Bus.

- Gibs auch Jugendliche, die einfach aus Langeweile viel Mist machen. Ich weiß, wo die gibs[6]

Следует отметить, что подобного рода новообразования, имея синхронные связи со знаменательными частями речи, на базе которых они сформировались, показывают, тем не менее, определенный сдвиг семантики. Участвуя в коммуникативном процессе в роли попутной ремарки,  междометные формы и модальные частицы в большей или меньшей степени утрачивают лексическое значение, свойственное первичной предикативной конструкции.

Так, основной семантической функцией междометия  Ischwör, образовавшегося  из «ich schöre» («я клянусь») путем стяжения слов  и ассимиляции,  служит передача эмоционального возбуждения говорящего, его стремления   подчеркнуть правдивость высказывания.  Субъективно-модальный компонент  усиливается при этом с помощью других средств – как языковых (интонация), так и внеязыковых (жест, мимика).

Процесс десемантизации,  как правило, отражается на грамматическом и формально – структурном уровнях.  В приведенных выше  примерах с междометно-глагольным словом gibs эти изменения особенно наглядны. Поглощение безличного местоимения  «es» приводит к отсутствию формального подлежащего  и изменению, тем самым, грамматических связей – изначальный объект в винительном падеже (Jugendliche, die) встает на место недостающего грамматического субъекта, сам становясь  субъектом.  Gibs же берет на себя функцию скорее бытийного маркера, чем полноправного предиката.

Интересно отметить, что в приводимых в публикациях  примерах, иллюстрирующих этот неологизм,  встречаются  примеры с  дополнительно введенным говорящим формальным подлежащим –  безличным местоимением «es».  Таким образом  сохраняется   традиционная грамматическая структура литературной нормы (Das Problem daran ist ja, dass es Rivalitäten gibs. Jeder Bezirk will der Stärkste sein) [6].

Подобная языковая избыточность может говорить о том, что глагольное междометие gibs    закрепилось в этнолекте как самостоятельная цельная языковая единица  и не  воспринимается говорящими как  сращение значимых глагольной или субстантивной формы; на структурном же уровне говорящим осознается необходимость  употребления традиционной  безлично-бытийной предикативной конструкции.

В кицдойч ярко выражена тенденция к  экономии языкового выражения,  которая наблюдается на всех языковых уровнях – фонетическом, лексическом, синтаксическом. Уплотнение информации  достигается за счет   максимального сокращения языковых единиц в реплике и выборе максимально простых  синтаксических структур.

В качестве яркой  иллюстрации языковой экономии может служить известная  и охотно тиражируемая журналистами в качестве  броского   и провокационного заголовка  к статьям о кицдойч фраза: «Ich bin Thomas Mann» (в дословном переводе – «Я – Томас Манн»),  якобы представляющая собой реплику из разговора по мобильному телефону неизвестного прохожего в г. Потсдам.    Смысл реплики можно расшифровать  как « Я  сейчас нахожусь на улице Томаса Манна».  Опущение  предлогов и артиклей,  отказ от полнозначных глаголов в пользу  номинальных конструкций служат передаче  максимума информации с минимальной затратой времени.

Несомненно,  экономия языкового выражения соответствует духу времени и является неотъемлемой чертой не  только молодежного сленга, но и всех сфер  устного обиходно-бытового общения,  а также интернет – коммуникации  на форумах, в блогах и  социальных сетях. Однако насколько безобидно такое вольное обращение с языком, не представляет ли оно угрозы для литературной нормы?!  Взгляд общества на этот вопрос неоднозначен.

Немецкая периодика, обрисовывая социокультурную природу и   лингвостилистические черты нового молодежного сленга,  ставит перед читателем  и научным сообществом ряд важных  дискуссионных вопросов  -   прежде всего, о возможности и степени  влияния этнолекта на литературную норму, является ли это потенциальное влияние угрозой или естественным процессом; о языковой идентификации говорящих на нем; лингвистическом плюрализме и   языковой политике государства: о необходимости контроля речи  подростков родителями  и/или школой. Статьи, посвященные этой проблематике, находят   живейший отклик читателей.

Примечательно, что вопреки  позитивно окрашенному тону  большинства статей,  отношение блогеров к кицдойч скорее резко негативно  и эмоционально. Позор, вымирание языка   и неуважение к немецкой культуре – в этих ключевых словах можно резюмировать негативное отношение читателей [7].

Скорее скептический, чем дружелюбный взгляд  интернет аудитории – это закономерная реакция на  происходящие в  стране историко-политические и социальные изменения, маркирующая   настороженное отношение немцев, прежде всего, к самим носителям нового диалекта и лишь как следствие к их манере общения.

Мощные миграционные процессы современности  неизбежно  приводят к взаимодействию и взаимопроникновению  различных культур,  наций, языков. Общества современной культурно-исторической эпохи представляют собой подвижную, стремительно изменяющуюся систему, включающую в себя множества субкультурных, территориальных, этнических микро- и макрообразований, каждое из которых обладает собственной спецификой, в том числе и в особенностях языка и речи. Однако они не изолированы друг от друга – каждый из нас  принадлежит одновременно сразу к нескольким подобным микрообразованиям.  Так же  и субкультурные сленговые языки, этнолекты не являются “закрытыми”, они существуют параллельно с литературным языком, неизбежно  ваимодействуя с ним.    Поэтому, на вопрос, указанный в заглавии данной статьи, можно ответить утвердительно – да, кицдойч, несомненно, является  вызовом литературной норме, но отнюдь не свидетельством  деградации и упадка языка и   культуры.  Поскольку, на данный момент, кицдойч  – это все-таки маргинальное явление в немецком языковом пространстве  и, с нашей точки зрения, неоправданно возводить его в ряд отдельного диалекта, ставя его тем самым в один ряд с баварским, швабским и другими диалектами немецкого языка. Несомненно, ввиду современных миграционных и глобализационных  процессов, такие явления, как кицдойч, неизбежны и следует позитивно оценивать, что они привлекают внимание не только ученых-лингвистов, но  и СМИ и общественности.

Представляется значимым рассмотреть слушание как один из важнейших навыков вербальной компетентности, а так же проанализировать  его основные дидактические и методические аспекты с учетом общих глобальных тенденций образовательных программ.

Чтобы приобрести  любой навык, нужны повторения. Всякий навык можно разбить на отдельные составляющие -  частные операции, выполнение которых  за счет многократных повторений доводится нами до автоматизма. Одной из частных операций в навыке «владение иностранным языком» является навык аудирования. Аудирование – это процесс восприятия и понимания звучащей речи, то есть слушание.

Современные методики обучения иностранному языку отводят слушанию и работе с аудиоматериалом одну из ключевых ролей в процессе восприятия, понимания и осмысления, структурирования и усвоения информации. В то же время результаты педагогической практики отчётливо подтверждают, что именно восприятие информации со слуха представляют для обучающихся наибольшую сложность. Многие из них, обладая достаточно высокими результатами в других видах коммуникативной компетентности, показывают низкие или даже неудовлетворительные результаты в работе с аудиотекстами, другими словами, практически не умеют слушать.

Результаты  исследований в областях психолингвистики, нейролингвистики и когнитивной психологии отчётливо показывают, что работа с информацией любого типа, в том числе, аудиоинформацией, может осуществляться в активном и пассивном режимах.  В активной фазе фокус внимания реципиента направлен непосредственно на сам процесс осмысления, понимания и структурирования обрабатываемой информации, в котором участвует вся личность человека.  В пассивной фазе взаимодействие с информацией происходит инерционно и  не требует дополнительных  контролирующих усилий.

Применительно к педагогическому процессу можно сказать, что активное слушание  -это техника активного взаимодействия с  иноязычным аудиотекстом, включающая в себя комплексную систему различных действий, направленных на понимание текста,  сопоставление  структурных компонентов текста со структурами родного языка и структурирование  и осмысление полученной информации. Пассивное слушание, соответственно является пассивным, инерционным взаимодействием с информацией.

В контексте данной статьи представляется значимым рассмотреть конкретные механизмы работы с аудиоматериалом  в активном и пассивном режимах, которые  могут быть использованы в процессе обучения иностранному языку. В своём разборе мы будем опираться на    инновационную методику  по развитию языковых навыков   руководителя  и основательницы германского Института работы мозга В. Биркенбил (das Institut für gehirn-gerechtes Arbeiten,Vera Birkenbihl),  поскольку  эта методика представляется нам эффективной и показала высокие результаты в ходе ее практического применения в учебном процессе.

Итак,  каким образом осуществляется активное и пассивное  слушание и на что следует обратить внимание на каждом из его этапов. Разобьем процесс на  перечень последовательных действий и рекомендаций к ним:

1) Выбранный аудиоматериал должен приблизительно соответствовать уровню владения иностранным языком учащихся.  Следует снабдить учащихся печатным экземпляром текста, распечатанным крупным шрифтом с двойным междустрочным интервалом. В случае самостоятельной работы вне занятий студентам можно порекомендовать взять аудиоматериал,  снабженный  оригинальной расшифровкой.  Такие тексты обширно представлены на интернет-порталах, обучающих иностранному языку. Для немецкого языка, это, например, сайт «Дойче велле» (http://www.dw.com/).  Кроме того,  аудиоматериал, не имеющий расшифровки, возможно декодировать  самим с помощью специальных программ перевода аудиотекста в письменный текст.
Рекомендуемый объем текстового материала  составляет не более одного листа формата А4  (Шрифт 12, интервал 1,5).

2) Каждый учащийся  подписывает в своем экземпляре дословный перевод тех слов, значение которых ему точно известно. Незнакомые слова или слова, которые представляются учащемуся знакомыми, но значение которых он забыл,  подчёркиваются ярким маркером. Соответственно, если количество подчёркнутых слов доминирует над неподчёркнутыми, выбран текст значительно выше  имеющегося уровня знаний учащегося. В.Биркенбил  делает акцент на том, что  перевод в данном случае должен быть не художественным, а  строго дословным, поскольку только в таком случае процесс сопоставления  структурных компонентов текста со структурами родного языка, а так же процесс их закрепления в памяти будет осуществляться корректно и приведёт к желаемому результату. Например, предложение: «Ich lerne nette tolle Leute kennen»  следует переводить как «Я учу(сь) милые замечательные люди знать», а не «Я знакомлюсь с  милыми замечательными людьми», а «Mensch, ich warte doch auf dich!»  как «Человек, я жду же на тебя!», а не « Эй, я же тебя жду!».

3) Только на этом этапе можно приступить непосредственно  к слушанию, во время которого учащиеся должны отслеживать произносимое по тексту. Желательно прослушать материал (или отрывок, в случае, если текст был разбит на части) несколько раз, но не менее трёх раз.  Преподаватель спрашивает каждого из учащихся, появились ли предположения по поводу значения незнакомых слов и просит проверить их по словарю и  подписать перевод остальных незнакомых слов. В целях экономии времени и в условиях  недостаточности количества учебных часов преподаватель может сам предоставить  распечатанный экземпляр дословного перевода текста.
На этом упражнение  в рамках данного занятия можно считать завершённым.
Время, затрачиваемое на упражнение, составляет от двадцати до тридцати   минут (в зависимости от сложности текста и наличия готовой расшифровки).

4)  На следующем занятии или в рамках домашней подготовки учащихся  берётся новый, чистый, то есть без подчёркиваний, экземпляр того же самого текста (отрывка текста). Во время неоднократного прослушивания материал снова отслеживается по тексту, так же подчёркиваются незнакомые  слова, а потом подписывается их дословный перевод. Количество незнакомых слов на этом этапе значительно сокращается.  В зависимости от сложности текста и уровня подготовки группы эта же процедура  может быть  повторена и на следующем занятии.

Строгое отслеживание по тексту во время прослушивания  обеспечивает осознанное взаимодействие с информацией сразу по двум каналам – зрительному и слуховому.

Дословный перевод гарантирует корректное соотнесение лексико-грамматических структур иностранного языка со структурами родного языка, а многократное повторение процедуры в рамках цикла занятий  закрепляет эти структуры в памяти учащегося.

5) В качестве обязательного вспомогательного компонента методики выступает многократное пассивное слушание одного и того же аудиотекста. В отличие от активного слушания, в котором фокус  внимания полностью сосредоточен непосредственно на выполняемом упражнении,  в пассивном слушании восприятие аудиоматериала идёт фоном к другой деятельности, на которой сконцентрировано внимание.. В своих лекциях о принципах работы мозга человека В. Биркенбил любила приводить такую аналогию: если сравнить соотношение величин сознательного и бессознательного мышления, то на одиннадцать километров неосознанного мышления приходится всего лишь пятнадцать миллиметров осознанного и мы светим этим пятнадцатимиллиметровым «фонариком» в бездонную темноту нашего бессознательного («Auf elf Kilometer Unbewusstes Denken kommen15 MillimeterBewusstes» [4]). Поэтому, по рекомендациям В.Биркенбил, стремиться отслеживать смысл прослушиваемого пассивно вовсе не требуется, достаточно спокойно заниматься другими делами, предоставив бессознательному остальную работу.

Следует объяснить учащимся суть метода пассивного слушания и порекомендовать осуществлять его вне занятий, используя те аудиотексты, которые были проработаны активно. Один и тот же аудиоматериал желательно  пассивно прослушать повторным циклом.

Метод сочетания активного и пассивного слушания универсален и подходит на любом уровне владения языком.  На формальном уровне результатом оценки успешности проведенной работы может считаться способность учащегося  самостоятельно, без подсказок воспроизвести оригинал текста и  его перевод, на глубинном уровне  –   это усвоение им новых лексико-грамматических структур, встречающихся в тексте и  корректное сопоставление их  со структурами родного языка.