У сучасному суспільстві зростає потреба в людях з нестандартним мисленням, здатних орієнтуватися в інформації, що швидко накопичується, в соціально-економічних умовах, що змінюються, готових проявляти творчий підхід при оцінці ситуацій і пошуку оптимальних рішень. Творча діяльність має соціальний характер, тому її проблемами займаються такі науки, як філософія, соціологія, психологія, педагогіка. Інноваційні процеси у вітчизняній освітній системі засновані на особистісно-орієнтованому підході. У педагогічній науці важливе місце відведено проблемам формування творчої особистості, звідси й велика увага до дослідження креативності як однієї із загальних здібностей людини, до умов і можливостей її формування при навчанні і вихованні, зокрема при підготовці майбутніх фахівців до їх професійної діяльності, самореалізації й саморозвитку.
Термін “креативність” походить від латинського create – творити. “Современный психологический словарь” так визначає креативність: “творчі можливості (здібності) людини, які можуть бути проявленими в мисленні, почуттях, спілкуванні, окремих видах діяльності, характеризувати особистість в цілому або її окремі риси, продукти діяльності, процес їх створення” [9, с. 192].
Вивченню креативності присвячено роботи багатьох вітчизняних і зарубіжних учених; розглянуто суть і природа креативності, її структура і зміст, чинники розвитку (внутрішні й зовнішні); розроблено діагностику, складено й застосовано на практиці програми, направлені на вивчення творчих здібностей, на їх формування й розвиток. Сучасна наука, вирішуючи завдання психології творчості, спирається на попередній досвід, звертається до витоків теорії креативності: аналізуються теоретичні позиції, оцінюються практичні підходи до вивчення творчих здібностей і висновки, зроблені дослідниками креативності впродовж декількох десятиліть. У пропонованій статті ми, спираючись на сучасний аналіз досягнень у вивченні цієї особистісної категорії [1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9], зупинимося на деяких питаннях психології творчості, якими активно займалися зарубіжні вчені в другій половині ХХ століття.
Англійський термін creativity перекладається як “творчискість” – “здібність до творчості”. Основоположниками теорії креативності названо Дж. Гілфорда і Е. П. Торренса; вони пов’язували цю особистісну якість з дивергентним мисленням, яке (на відміну від конвергентного) направлене на вирішення завдань, що допускають декілька нестандартних рішень, декілька правильних відповідей [2, с. 85]. Виокремлюючи роботи Гілфорда як важливий етап у вивченні творчих здібностей, упорядники “Современного психологического словаря” відзначають 1967 рік, проте ще в 1950 році Гілфорд у зверненні до Американської асоціації психологів (доповідь мала назву “Creativity”) виступив з пропозицією вивчати креативність на звичайних людях (не геніях).
Видатний сучасний психолог В. М. Дружинін, розглядаючи загальні підходи до проблеми творчих здібностей, виокремлює три основних. Один з них (А. Маслоу й А. Адлер, Р. Кеттелл і Г. Олпорт) полягає в запереченні існування творчих здібностей: інтелектуальна обдарованість є необхідною, але недостатньою умовою творчої активності; головну роль у творчості відіграють мотивація, цінності, особистісні риси (когнітивна обдарованість, чутливість до проблем, незалежність у невизначених і складних ситуаціях). Інші психологи (зокрема Р. Айзенк) вважають, що високий рівень розвитку інтелекту припускає високий рівень творчих здібностей, і навпаки. Позиція Дж. Гілфорда і Е. П. Торренса полягає в твердженні, що творча здібність (креативність) є самостійною здібністю, незалежною від інтелекту. Між рівнем інтелекту і рівнем креативності є незначна кореляція. Е. П. Торренс запропонував “теорію інтелектуального порогу”: при IQ нижче 115-120 інтелект і креативність утворюють єдиний чинник, при IQ вище 120 творча здібність стає незалежною величиною, тобто “немає креативів з низьким інтелектом, але є інтелектуали з низькою креативністю” [4, с. 103].
Джой Пол Гілфорд у створенні концепції креативності взяв за основу свою кубоподібну модель структури інтелекту [5, с. 315]. Ця модель містить 120 різних інтелектуальних процесів, які зводяться до 15 чинників: п’ять операцій, чотири види змісту, шість типів продуктів розумової діяльності. Операції: пізнання, пам’ять, дивергентне продуктивне мислення, конвергентне мислення, оцінювання. Саме дивергентне мислення Дж. Гілфорд співвідносив з креативністю [11]. Д. Б. Богоявленська (доктор психологічних наук, зав. лабораторії Психологічного інституту Російської академії освіти) відзначає, що дивергентність виступає як епіцентр теорії Гілфорда; з часом багато психологів почали розуміти креативність і дивергентне мислення як синоніми [2, с. 85]. Гілфорд виокремив такі основні параметри креативності: оригінальність (здатність продукувати віддалені асоціації, незвичайні відповіді); семантична гнучкість (здатність виявити основну властивість об’єкту і запропонувати новий спосіб його використання); образна адаптивна гнучкість (здатність змінити форму стимулу так, щоб побачити в ньому нові ознаки й можливості для використання); семантична спонтанна гнучкість (здатність продукувати різноманітні ідеї в нерегламентованій ситуації) [4, с. 104].
Для Едварда Пола Торренса [15] креативність – це здібність до загостреного сприйняття недоліків, пропусків у знаннях, елементів, яких бракує, дисгармонії і так далі. Він запропонував модель креативності, яка містить у собі три чинники: швидкість (продуктивність), гнучкість, оригінальність; критерієм творчості є не якість результату, а характеристики й процеси, що активізують творчу продуктивність [7, с. 26].
Сучасні дослідники наводять безліч варіантів визначень креативності в роботах зарубіжних психологів минулого століття. Так, Дж. Рензуллі [13] розглядає креативність як особливості поведінки особи, які виражені в оригінальних засобах виробництва продукту, досягненнях вирішення проблеми, в нових підходах до проблеми з різних точок зору. С. Медник [12] визначає креативність як процес переконструювання елементів в нових комбінаціях, які відповідають вимогам корисності і деяким спеціальним вимогам. Баррон [10] розглядає креативність як здатність привносити щось нове в досвід; М. Воллах [16] – здатність породжувати оригінальні ідеї в умовах рішення або постановки нових проблем, С. Тейлор [14] – сукупність різних здібностей, кожна з яких може бути представлена в певній мірі; він виділив 52 критерії обдарованості. Коментуючи ці варіанти визначення креативності, А. У. Морозов (автор багатоаспектних психолого-педагогічних досліджень) відзначає: всі вони об’єднуються припущенням, що кожен індивідуум володіє якимись гіпотетичними властивостями, релевантними здібностям до творчості. Він наводить висновки, зроблені Л. Б. Єрмолаєвою-Томіною при узагальненні підходів до визначення креативності в зарубіжних дослідженнях; вона підкреслює розуміння цього явища як сукупності різноманітних здібностей, які можуть бути представлені в тієї або іншої індивідуальності тією або тією мірою, і називає такі ознаки креативності:
• відкритість досвіду, чутливість до нових проблем;
• широта категоризації, віддаленість асоціацій, широта асоціативного ряду;
• швидкість мислення, здатність переходити достатньо швидко від однієї категорії до іншої, від одного способу рішення до іншого;
• оригінальність мислення, самостійність, незвичність, дотепність рішення [7, с. 27 – 28].
Дж. Гілфорд у своїй вступній промові на пост президента Асоціації американських психологів висунув дві проблеми креативності, що піддаються вивченню:
• “Як ми можемо відкрити креативні обіцянки в наших дітях і молоді?”;
• “Як ми можемо сприяти розвитку креативних особистостей?” [2, с. 90].
Перша проблема пов’язана з тестуванням; вона визначила свою методологію. Розробляючи відповідні тести, Гілфордом і Торренсом було застосовано психометричний підхід до вивчення креативності. Південнокаліфорнійські тести Гілфорда призначено для роботи з дорослими й учнями старших класів; його метод дослідження творчих здібностей був прийнятий багатьма психологами.
Е. П. Торренс розглядав креативність як якість, здібну до зміни; він вважав, що тестові завдання повинні бути направлені не на результат, а на процес творчості, увага дослідника повинна бути чутливою до кожної операції, що містить визначення творчості (сприйняття проблеми, пошук рішення, виникнення й формулювання гіпотез, їх модифікація й знаходження результату). Його тести: вербальний і фігурний (для дітей від 5 років і дорослих), тест креативності, що виявляється у дії й русі (для дошкільників), – згодом знайшли широке застосування.
Існує думка, що, хоча Торренс і вважав, що ідеальний тест повинен виявляти протікання всіх названих операцій, в реальності він обмежився адаптацією й переробкою для своїх досліджень методик Південнокаліфорнійського університету, а перенесення Гілфордом і Торренсом (а також їх послідовниками) моделей інтелекту на вимірювання креативності “призвело до того, що тести креативності просто діагностує IQ, як і звичайні тести інтелекту” [4, с. 104].
Сучасна наука визнає, що концепція креативності як загальній здібності до творчості набула популярності після того, як були надруковані роботи Дж. Гілфорда, який вказав на принципову відмінність між двома типами розумових операцій: конвергентних і дивергентних. Проте існують критичні думки стосовно підходів Гілфорда до вивчення креативності. Д. Б. Богоявленська наводить вислів президента Асоціації американських психологів Р. Стернберга 1997 року, який назвав модель структури інтелекту, створену Гілфордом, “структурою без фундаменту”. Богоявленська відзначає: американські вчені вважали недоліком те, що Гілфорд зводив креативність до операцій, а це виводить особистість із структури креативності. Г. Айзенк говорить про відсутність даних, що підтверджують валідність тестів креативності, але проте, вважає: “ми не можемо визнати, що теорія Гілфорда є помилковою; ми можемо тільки сказати, що він не зміг дати повністю задовільного емпіричного підтвердження її. Іншими словами, вердикт повинен бути: “не доведено, аніж спростовано” [1].
Д. Б. Богоявленська, поставивши завдання зрозуміти цей парадокс, прийшла до висновку: застосований Гілфордом термін “дивергентність” не співпадає з початковим поняттям “дивергентність”, розробленим в природничих науках; замість біфуркації тут діє механізм далеких асоціацій. “Але даний тип продуктивності, у верхній межі якого – метод випробувань і помилок, детермінований лише гнучкістю, не може ні пояснити, ні ідентифікувати “креативні обіцянки” [2, с. 95]. Проте, вона визнає, що масова практика з ідентифікації обдарованості в Росії здійснюється за допомогою тестів креативності Гілфорда і Торренса.
Друга проблема, виокремлена Гілфордом в президентській промові “Як ми можемо сприяти розвитку креативних особистостей?”, ініціювала розробку моделей креативності, програм, що розвивають творчі здібності.
У сучасних вітчизняних роботах, присвячених дослідженню креативності, дається узагальнююча характеристика її моделей, запропонованих зарубіжними психологами. Так, І. В. Гріненко в своєму дисертаційному дослідженні приходить до висновку, що в сучасній психології й педагогіці не існує єдиної структури або моделі креативності, проте в усіх моделях зроблено акцент на важливості особистісних рис. Утверджується, що провідну роль в креативності відіграє мотивація (Т. Амабайл, Д. Треффінджер, К. Урбан); необхідною умовою створення позитивного емоційного фону є середовище, в якому панує креативний клімат (Д. Треффінджер); продукт креативного процесу повинен відрізнятися оригінальністю, свідомістю, виразністю й економією (П. Джексон, А. Кестлер, С. Мессик); креативні досягнення неможливі без специфічних знань з проблеми креативності (Т. Амабайл) і володіння методами й прийомами генерування й аналізу ідей (Д. Треффінджер, К. Урбан) [3, с. 46].
Відомі різні програми, що розвивають творчі здібності. Привертають увагу принципи розвитку креативного мислення, сформульовані Е. де Боно (автором книги “Рождение новой идеи”):
• виділення необхідних і достатніх умов вирішення завдання;
• розвиток готовності відмовитися від минулого досвіду, отриманого при вирішенні подібних завдань;
• розвиток здатності бачити багатофункціональні речі;
• розвиток здібності до об’єднання протилежних ідей із різних галузей і використання отриманих асоціацій для вирішення проблеми;
• розвиток здібності до усвідомлення ідеї, що поляризує в даній галузі знань і звільнення від її впливу.
В українських, російських психолого-педагогічних дослідженнях останніх років активно розробляється проблема формування креативності у майбутніх фахівців [3, 6, 7]. Аналізується попередній досвід за визначенням ролі цілепокладання в творчому процесі (Ф. Баррон, С. Тейлор, Х. Гарднер і ін.), розглянуто точки зору зарубіжних учених на умови, причини, що сприяють або перешкоджають прояву креативності (Р. Ліндсей, К. Халл, Р. Томпсон).
Розглянувши погляди ряду сучасних (українських, російських) дослідників на підходи до проблеми креативності в зарубіжній науці (друга половина ХХ століття), переконуємося в різноманітті цих підходів і в неослабній увазі до цієї проблеми. О. В. Морозов висловив думку, що в традиційній психології і педагогіці креативність розглянуто як особистісну категорію, суперечки стосувалися уточнення її трактування як дивергентного мислення, або як інтелектуальної активності, або як інтегрованої якості особистості [7, с. 69]. У цілісній людській особистості креативність, її рівень, структура й особливості тісно взаємозв’язані з іншими аспектами людської індивідуальності – специфікою пізнавальних процесів і особистісних рис. Виявлення характеру цих взаємозв’язків висувається як один з перспективних наукових напрямів, практично важливих при вирішенні психолого-педагогічних ситуацій у процесі формування людини як цивілізованої особистості [7, 8]. Вивчення креативності продовжується; виокремлено два основні напрями: 1) дослідження загальнопсихологічної і концептуальної спрямованості; 2) експериментально-емпіричні дослідження, орієнтовані на виявлення й опис особистісних характеристик і здібностей до творчості.
Проводиться робота, направлена, зокрема, на вивчення професійної креативності (зокрема педагогічної), на визначення чинників, що сприяють її формуванню. Результати досліджень продуктивно використано в практичній педагогічній діяльності; цьому сприяє впровадження в навчально-виховний процес нових інформаційно-комунікаційних технологій.

Особов Іван Павлович

Луганський національний університет імені Тараса Шевченка

аспірант кафедри педагогіки

Анотація

У статті проводиться аналіз на основі сучасної психолого-педагогічної літератури співвідношення креативності та компетентності в аспекті вузівської підготовки майбутнього спеціаліста педагогічного профілю. Виділяються ключові педагогічні компетентності. Розглядаються види і параметри педагогічної креативності.

В современном обществе образование (в том числе и вузовское) претерпевает качественные изменения; важное значение придается формированию креативной личности, готовой к саморазвитию, к самостоятельному добыванию знаний, к эффективному их применению. Профессиональное отечественное образование ориентировано на подготовку специалиста соответствующей компетентности, способного к творческой (креативной) деятельности.
Цель данной статьи – рассмотреть на основе современной психолого-педагогической литературы соотношение креативности и компетентности в аспекте вузовской подготовки будущего специалиста педагогического профиля.
Компетентным называют человека знающего, специалиста, «осведомленного, авторитетного в какой-нибудь области». Компетентность – «свойство по значению прилагательного компетентный» [9]. В профессиональной деятельности компетентность рассматривают «як оцінну категорію, що характеризує людину як суб’єкта професійної діяльності, її здатність успішно виконувати свої повноваження» [8, с. 45]. В материалах ЮНЕСКО компетентность определяется как «здатність застосовувати знання та вміння ефективно й творчо в міжособистісних стосунках – ситуаціях, що передбачають взаємодію з іншими людьми в соціальному контексті так само, як і в професійних ситуаціях» [4, с. 7-8]. Выделяются ключевые компетентности: «Сучасний фахівець повинен володіти комплексом компетентностей, які називаються ключовими (дають змогу особистості ефективно функціонувати в різних соціальних сферах, поліпшувати якість суспільства й сприяти особистому успіхові), причому при їхньому формуванні повинні враховуватися актуальні світоглядні дії щодо суспільства й особистості та їх взаємодії» [4, с. 48].
В отечественной науке выделяются такие ключевые компетентности: уміння вчитися, соціальна, загальнокультурна, здоров’язберігаюча, громадянська, підприємницька, у інформаційних і комунікаційних технологіях [7, c. 85-89]. Особое внимание уделяется профессиональным, в том числе педагогическим компетентностям. Так, рассматривая условия успешной профессиональной деятельности педагога, В. Н. Введенский называет пять ключевых компетентностей: 1) коммуникативные, 2) информационные, 3) регулятивные, 4) интеллектуально-педагогические, 5) операционные [3, c. 26-27].
В образовательном процессе важен креативный аспект ключевой компетентности умение учиться, связанный с развитием креативности будущего специалиста, который «не губиться в новій пізнавальній і життєвій ситуаціях, не зупиняється, якщо немає готових рішень, не чекає підказки, а самостійно шукає джерела інформації, шляхи розв’язання, бо вміння вчитися змінює стиль мислення та життя особистості» [7, с. 38]. Встает вопрос о соотношении в процессе обучения (в том числе и вузовского) компетентности и креативности.
Креативность активно изучается психологами, начиная со второй половины ХХ века. В зарубежной литературе существует множество ее определений; эту «множественность» можно проиллюстрировать таким обобщающим высказыванием Р. Холлменна: «Креативность представляет собой сплав восприятий, осуществленных новым способом (Маккеллар), способность находить новые связи (Кюби), возникновение новых отношений (Роджерс), появление новых сочинений (Меррей), предрасположение совершать и узнавать новшества (Лассуэль), деятельность ума, приводящую к новым прозрениям (Жерар), трансформацию опыта в новую организацию (Тейлор), воображение новых констелляций значений (Гизелин)» [13]. В «Современном психологическом словаре» креативность определяется как «творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом или ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания» [10, с. 192]. Говоря о традиционных взглядах на креативность, отраженных в современных исследованиях, А. В. Морозов отмечает, что она «рассматривалась как личностная категория, и споры в основном велись по поводу уточнения ее трактовки, а именно: креативность как дивергентное мышление (Дж. Гилфорд, О.К. Тихомиров), или интеллектуальная активность (Д.Б. Богоявленская, Л.Б. Ермолаева-Томина), или как интегрированное качество личности (Я.А.Пономарев и др.).» [8, с. 69]. В настоящее время можно говорить о сложившейся традиции понимания креативности как способности, отражающей глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения, выходить за пределы известного; как интегрального свойства личности, воплощающего ее творческие возможности [11, с. 1].
Сучасна наука визнає, що концепція креативності як загальній здібності до творчості набула популярності після того, як були надруковані роботи Дж. Гілфорда, який вказав на принципову відмінність між двома типами розумових операцій: конвергентних і дивергентних. Конвергное и дивергентное мышление отличаются друг от друга по отношению к характеру решаемых задач. Конвергентное мышление связано с задачами, имеющими единственное правильное решение, которое находится с помощью усвоенных алгоритмов. Дивергентное мышление связано с решением задач, которые имеют множество нестандартных оригинальных решений; оно допускает существование нескольких правильных ответов. По теории Гилфорда, «креативность локализуется прежде всего именно в факторах дивергентного мышления» [2, с. 85].
По-разному в психолого-педагогической литературе характеризуется структура креативности, при этом учитываются признаки, названные Гилфордом. В ходе исследования дивергентного мышления он остановился на таких параметрах креативности:
• способность к обнаружению и постановке проблем;
• «беглость мысли» (количество идей, возникающих в единицу времени);
• оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов, отвечать на раздражители нестандартно);
• гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи;
• способность усовершенствовать объект, добавляя детали;
• способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу.
В современных исследованиях высказывается мнение, что традиционные показатели дивергентных способностей слабо предсказывают творческие достижения человека в его обыденной и профессиональной деятельности. В связи с этим кроме характеристик дивергентного мышления называют в качестве креативных способностей и такие психологические особенности, как способности к интуиции, к преобразованию, к прогнозированию, ассоциативность [1, 11]. Выделяют помимо интеллектуальной другие виды креативности, в частности профессиональную, – в том числе и педагогическую. Сопоставляя интеллектуальную креативность с педагогической, А. В. Морозов отмечает, что интеллектуальная креативность связана с решением теоретических и практических проблем и проявляется при открытии, создании «потенциального-нового, где новое понимается и в его субъективном, и в его объективном смысле». Педагогическую креативность он рассматривает как составляющую социальной (профессиональной) креативности: «это определенная психическая и социальная готовность педагога, позволяющая изменить ситуацию общения таким образом, что преподаватель и обучаемый достигают эффективного взаимопонимания в педагогическом процессе» [8, с. 330].
Педагогическая креативность состоит из коммуникативной и дидактической. Коммуникативная креативность опирается на диалог и импровизацию; дидактическая включает в себя объем накопленных знаний и традиций, способность к творчеству.
В книге В. А. Кан-Калика, Н. Д. Никандрова «Педагогическое творчество» подчеркивается: «Творчество в познании личности другого человека всегда представляет решение сложной мыслительной задачи, направленной на выявление наглядно не данных внутренних связей между существенными чертами личности, на вскрытие внутренних связей между подлинными мотивами поступков. Творчество заключается в умении предвидеть возможные действия и поступки личности, на основе отдельных фактов поведения делать логические обоснованные заключения о характерных чертах человека» [6, с.142]. Справедливо утверждение, что изучение психологических механизмов, обеспечивающих развитие креативности педагога, необходимо для формирования знаний обучаемого и для развития его коммуникативных, поведенческих навыков.
Как же соотносятся креативность и компетентность? По наблюдениям психологов, при решении творческих задач важное значение имеет «готовность» знаний к их применению и их реконструкции, мобильность интеллекта в процессе преобразования информации [1]. Отношения компетентности и креативности оцениваются как вероятностные: с одной стороны, чем больше знает человек, тем более разнообразными подходами он владеет при решении новых задач. С другой стороны, знания могут ограничивать стремление человека к разрушению стереотипных моделей, к поиску новых путей решения. В частности, по мнению американского социолога Р. Мертона: «Ученый должен приложит все усилия к тому, чтобы изучить работу своих предшественников и современников, но слишком усердное чтение и слишком большая эрудиция ведут к понижению творческой способности ученых» [5, с. 38]. Известный российский психолог М. Холодная, рассматривая взаимосвязь знаний и способов их усвоения (познавательно-интеллектуальная компетентность), отмечает що в навчанні справа не в обсязі знань (бо їх недостатність може бути імпульсом для пошуку), не в міцності, не в глибині (бо завелике заглиблення заважає виникненню нового погляду). Річ у тім, як організовані індивідуальні знання і якою мірою вони надійні як основа для прийняття ефективних рішень [12, с. 138].
В связи с этим обращается внимание на соотношение бессознательной (латентной) и осознанной компетентности. Если бессознательная компетентность возникает за счет приобретения спонтанного творческого опыта, то осознанная основана на человеческой способности к кодированию собственного опыта. Утверждается, что «развитие и проявление креативности непосредственно связаны с уровнем осознанной компетентности личности в области творческой деятельности (теории и технологии) и освоением так называемых ключевых компетентностей» [1, с. 130].
Таким образом, оценивая соотношение креативности и компетентности как вероятностное, имеют в виду интеллектуальную креативность. Е. П. Ильин приводит при этом высказывание Е. Мирской: «Предварительные обширные знания необходимы ученому для творческой деятельности как строительный материал для возведения нового здания, но в мышлении они имеют тенденцию застывать в догмы» [5, с. 38]. Что касается педагогической креативности, то в аспекте ее отношений с компетентностью, очевидно, можно говорить о взаимообусловленности. Компетентность педагога создает базу для реализации его потенциальной креативности при поиске нестандартных оптимальных решений в «нерядовых» ситуациях, для проявления педагогического творчества, при самостоятельном добывании знаний и эффективном, творческом их применении в социальных, профессиональных ситуациях.
В свою очередь, креативность побуждает педагога к поиску инновационных подходов в учебно-воспитательном процессе, к самостоятельному овладению иерархией профессиональных компетентностей (точнее – компетенций). Как подчеркивает А. В. Морозов, «педагогическая креативность предполагает наличие у преподавателя высокого уровня компетентности в межличностном восприятии, межличностной коммуникации, межличностном взаимодействии». Творческие решения преподавателя основываются на взаимоотношении интеллектуальной и педагогической креативности: при высоком уровне креативности он «не только адекватнее приспосабливается к различным инновационным образовательным системам, но и сам активно участвует в их формировании, разработке и внедрении в педагогическую практику» [8, с. 332].
Креативный образовательный процесс дает возможность каждому его участнику на каждом образовательном уровне не только развить исходный творческий потенциал, но и сформировать потребность в дальнейшем самопознании, творческом саморазвитии, объективной самооценке. Современное вузовское образование ориентировано на создание условий, способствующих проявлению креативности студента, а это связано и с освоением профессиональных компетенций в их иерархии. Дальнейшая работа по созданию условий для реализации потенциальной креативности будущего специалиста в условиях вузовского образования необходима и для формирования его компетентности, и для развития его коммуникативных навыков.

Аннотация

В статье на основе современной психолого-педагогической литературы производится анализ внешних и внутренних причин, препятствующих реализации креативности, а также основных условий, стимулирующих ее формирование у студентов. Выделяются ключевые признаки креативной образовательной среды. Анализируются рекомендации по развитию креативности в ходе образовательного процесса.

Формування творчої особистості – одне із завдань сучасної вищої освіти, у вирішенні якого важливим аспектом є розвиток креативності у майбутнього фахівця. Проблема креативності активно досліджується протягом декількох десятиліть, виявляючи різні позиції в підходах до її вивчення, неоднозначні висновки й оцінки, у тому числі й стосовно можливості розвитку творчих здібностей.
Мета пропонованої статті – визначити умови формування креативності в навчально-освітньому середовищі на основі узагальнення висновків дослідників креативності щодо причин, умов, що перешкоджають або сприяють прояву творчих здібностей.
Висловлюються різні думки щодо доцільності використання терміну формування стосовно особистості. Погодимося з доводами на користь цього терміну, наведеними професором О. М. Столяренко: „Формуватися – означає складатися, підвищувати зрілість, оформлятися, набувати визначеності, що виявляється зовні. Формування – змістовне збагачення людини, що супроводжується його оформленням, виникненням і зміною якісних особливостей, що виявляються зовні”. Відзначимо примітку О. М. Столяренко про те, що можна говорити „пом’якшено”: сприяння формуванню, створення умов для формування особи [8, с. 141-142]. Саме про умови формування творчих здібностей іде мова в багатьох сучасних роботах, присвячених креативності. Розглядаються й причини (зовнішні і внутрішні), що заважають прояву творчих здібностей.
Серед внутрішніх причин, що гальмують реалізацію креативності, називають існування конкуруючих між собою типів мислення – критичного й творчого. Критичне мислення спрямоване на виявлення недоліків у думках інших; людина, у якої розвинутий цей тип мислення, замикається на пошуку „чужих” недоліків, не пропонуючи своїх конструктивних ідей. Навпаки, людина з творчим мисленням, що переважає, розробляючи конструктивні ідеї, недостатньо уваги приділяє їх недолікам [6, с. 325]. Прояву креативності заважають не тільки недостатній розвиток визначених здібностей, але й деякі особистісні якості. Зокрема, Г. Ліндсей, К. Халл, Р. Томпсон відзначали нахил до конформізму (намагання не вирізнятися від інших у своїх думках і вчинках); побоювання насмішок з приводу висловлених думок; острах критикувати інших через можливу помсту; завищену оцінку власних ідей [6, с. 324].
У ряді зовнішніх чинників, що заважають розвитку креативності, респонденти називають відсутність підтримки серед оточуючих (батьків, учителів, друзів), недостатнє матеріальне забезпечення й ін. Звернемо увагу на результати опитування студентів, наведені в книзі Е. П. Ільїна: на думку респондентів, перешкоджають прояву творчого потенціалу, особливо в науковій діяльності, відсутність матеріальних засобів (36 % відповідей), нерозуміння з боку оточуючих (28 %), відсутність бажання (19 %), лінь (16 %). Крім того, називалися такі причини, як завантаженість побутовими проблемами, самота, заздрість однолітків, замкнутість, проблеми зі здоров’ям та ін. [4, с. 37].
Детальний аналіз причин (ситуативних і особистих), що гальмують прояв креативності, знаходимо, зокрема, у доктора психологічних наук С. Д. Смирнова. Серед ситуативних причин він називає ліміт часу; стан стресу, підвищеної тривожності; бажання швидко знайти рішення; дуже сильну або дуже слабку мотивацію; наявність фіксованої установки на конкретний спосіб рішення; невпевненість в своїх силах, викликана попередніми невдачами; страх; підвищену цензуру. Серед особистісних відзначені конформізм; невпевненість у собі; дуже сильна впевненість; емоційна пригніченість і стійке домінування негативних емоцій; уникнення ризикованої поведінки; домінування мотивації уникнення невдачі над мотивацією прагнення до успіху; висока тривожність як особистісна межа; сильні механізми особистісного захисту [10].
Умови, що сприяють реалізації креативності, теж кваліфікуються як внутрішні й зовнішні. Так, К. Роджерс до внутрішніх умов відносив: екстенсіональність (відкритість новому досвіду); внутрішній локус оцінювання; здібність до незвичайних поєднань. Зовнішніми умовами творчості є: психологічна безпека й захищеність (визнання безумовної цінності індивіда, створення обстановки, в якій відсутнє зовнішнє оцінювання); психологічна свобода самовираження. К. Роджерс називав і „супутні компоненти творчого акту” – емоції (естетичні, евристичні, комунікативні, „відокремленості”) [4, с. 34-35].
Дослідники креативності відзначають, що вона актуалізується лише тоді, коли це дозволяє навколишнє середовище; називаються ознаки креативного середовища. Зокрема, наводять думку американського ученого Т. Амабайла (Amabile T.M. Creativity in Context. Boulder, CO: Westview Press, 1996. – 324 р.), який вважав, що середовище „повинне забезпечувати час та ресурси; розвиток компетентності; конструктивність зворотного зв’язку, що фокусується на певній роботі чи завданні; заохочення атмосфери гри та експериментування; упровадження змішаних стилів роботи для групової взаємодії; заохочення ризику; вільний вибір завдань; передбачення винагороди за досягнення чи для заохочення додаткової дії, але такої, яка підтримує внутрішню мотивацію, а не контролює поведінку. Проте нагляд та оцінювання розглядаються нею як перешкоди креативності внаслідок посилення чинників стресу” [1, с. 44]. Наголошується також, що середовище, що сприяє прояву креативності, повинно володіти високим ступенем невизначеності й потенційної багатоваріантності: це мобілізує учнів на пошук власних орієнтирів і забезпечує можливість їх знаходження [11, с. 44].
В освіті (зокрема вищій) мова йде про освітнє середовище в різних його модифікаціях. Існують варіанти визначення цього поняття, загальним для яких є характеристика освітнього середовища як сукупності умов, що впливають на розвиток особистості того, хто навчається, причому підкреслюється його включення в це середовище як активного учасника. Так, Ю. М. Кулюткін визначає освітнє середовище таким чином: це „сукупність соціальних, культурних, а також спеціально організованих в освітній установі психолого-педагогічних умов, в результаті взаємодії яких з індивідом відбувається становлення особистості” [5, с. 6-7].
Автори педагогічних досліджень розглядають різні модифікації освітніх середовищ (віртуальні, навчальні, інформаційно-освітні й ін.). В умовах вищої освіти мається на увазі перш за все навчальне середовище (або середовище навчання). У спеціальній літературі наголошується, що поняття навчальне середовище конкретніше, ніж освітнє середовище: в освітньому середовищі може існувати безліч навчальних середовищ, які, на відміну від освітнього середовища, завжди спеціально організовуються. Інакше кажучи, навчальне середовище – „спеціально організоване середовище, направлене на набуття певних знань тим, хто навчається, умінь і навичок; в якій мета, зміст, методи й організаційні форми навчання стають рухомими й доступними для зміни в рамках конкретного навчального закладу” [3].
У зв’язку з цим цікаві рекомендації С. Д. Смирнова з розвитку креативності в ході освітнього процесу. Він вважає, що для розкриття креативних здібностей студента викладачеві необхідно:
• не пригнічувати інтуїцію студента, а заохочувати за спробу використати інтуїцію й направляти на подальший логічний аналіз висунутої ідеї;
• формувати в учнів упевненість в своїх силах;
• спиратися в процесі навчання на позитивні емоції, оскільки негативні емоції пригнічують прояв креативності;
• стимулювати студентів до самостійного вибору цілей, завдань і засобів їх рішення;
• не допускати формування конформного мислення, боротися з орієнтацією на думку більшості;
• розвивати уяву і не пригнічувати схильність до фантазування;
• формувати чутливість до суперечностей, оскільки вони є джерелом нових питань і гіпотез;
• частіше використовувати завдання відкритого типу, де відсутнє одне рішення;
• застосовувати проблемні методи навчання, стимулюючі установку на самостійне відкриття нового знання;
• заохочувати прагнення бути самим собою, слухати своє „Я”, усіляко проявляти свою пошану й увагу до кожного учня [10, с. 132].
Дослідники креативності називають головним спонукальним мотивом творчості прагнення людини реалізувати себе: важливе „створення мотивації на творчість і оволодіння технологією творчої праці. Основним способом розвитку творчої особи є самовдосконалення. Роль зовнішнього середовища зводиться до переконання особи в природності процесу творчості і навчання йому, в постачанні особи технологіями творчої роботи” [4, с. 19].
У словнику-довіднику „Психологія особистості” (за редакцією П. П. Горностая, Т. М. Тітаренко) мотивація характеризується як ближня й віддалена: „перша детермінується фізіологічними потребами й актуальністю ситуації, друга – потребою, яка стає сама по собі активністю, діяльністю, що приносить радість та задоволення. Внутрішня мотивація є формою самоутвердження й самоактуалізації” [7, с. 74]. За свідченням сучасних українських педагогів, „мотивація у своєму формуванні може розвиватися від мотивації успіху (на початковому етапі, коли людина робить перші несміливі спроби створити щось нове) до мотивації досягнення (на етапі перенесення здобутих знань та умінь у нові сфери діяльності) й внутрішньої мотивації – найпотужнішої рушійної сили, яка стимулює процес творіння” [1, с. 28].
Більшість дослідників вважають, що творчий процес – це форма діяльності в проблемному пошуку, свідома й цілеспрямована спроба розширити наявні межі знань, усунути обмеження (Ф. Баррон, Д. Харрінгтон, М. Шикшентміхалій, Х. Гарднер, Х. Грубер, С. Девіс, Д. Перкинс) [2]. Але розвиває творчі здібності лише та діяльність, в процесі якої виникають позитивні емоції. Пізнавальна потреба характеризується відчуттям задоволення від розумової роботи [9].
Інноваційну вищу освіту реалізує особистісно орієнтований підхід до людини, оскільки спрямованість на усереднені стандарти перешкоджає розкриттю творчого потенціалу учнів. У зв’язку з цим важливе врахування умов, що забезпечують прояв творчих здібностей в навчально-освітньому середовищі. Узагальнюючи спостереження дослідників у визначенні умов креативного розвитку й самовираження студентів, важливо відзначити, що креативне освітнє середовище (зокрема вишівське) повинно забезпечувати творчу навчальну діяльність, створювати атмосферу експериментування в умовах невизначеності й потенційної багатоваріантності, підтримувати мотивацію до творчості й позитивні емоції тих, хто навчається. Урахування внутрішніх і зовнішніх умов прояву творчих здібностей дає можливість визначати оптимальні форми й методи роботи з формування креативності студентів.

Аннотация

В статье сосредотачивается внимание на возможностях информационно-коммуникационных технологий в вузовской креативной образовательной среде. Анализируется арсенал новейших информационно-коммуникационных технологий и определяется их значимость в развитии креативного потенциала студентов. Автором установлено, что уровень развития креативности зависит от степени использования и глубины овладения инофрмационно-коммуникационными технологиями.

Сьогодні відбувається процес швидкої зміни й постійного ускладнення технологій обміну й передачі інформації. У сучасній освітній парадигмі вже не можна не враховувати арсенал новітніх інформаційно-комунікаційних технологій, які у свою чергу, можуть задіювати глибокий креативний потенціал студента. Тому передбачається, що освітнє середовище повинно бути інформаційно й комунікаційно насиченим для кожного студента й містити весь спектр умов і можливостей для саморозвитку й реалізації якостей особистості сучасного студента.

Мета пропонованої статті – зосередити увагу на можливостях інформаційно-комунікаційних технологій у креативному освітньому середовищі вищого навчального закладу.

У педагогіці розробляються нові методичні підходи у навчанні, одним з яких є креативна педагогіка. Її завдання – «развитие комплекса креативных свойств личности, приобретение опыта творческой деятельности на основе самопознания и саморазвития» [1:333]. Особливості креативної освіти порівняно з традиційним докладно проаналізовано, зокрема, в роботах Т. О. Баришевої і Ю. О. Жигалова [2; 3]. Так, наголошується відмінність у характері інформації: якщо в традиційному типі освіти інформація несуперечлива, пропонується в готовому вигляді, то креативну освіту орієнтовано на альтернативну інформацію, що здобувається самостійно, і на продукування своїх ідей [3: 313].

У психолого-педагогічних дослідженнях підкреслюється: при креативній освіті діяльність учнів (студентів) направлена на самостійне розширення ядра знань і пошукову пізнавальну діяльність [4; 5]. У зв’язку з цим активно обговорюється питання про можливості інформаційно-комунікаційних технологій із формування креативності учнів. Так, у роботах доктора педагогічних наук К. Г. Кречетнікова висловлюються рекомендації щодо використання інформаційних і телекомунікаційних технологій як «комунікативний компонент креативного освітнього середовища» і переконливо аргументуються причини цього. Дійсно, інформаційні й телекомунікаційні технології володіють широкими можливостями з індивідуалізації освіти, здатністю комплексної дії на різні органи чуття, інтенсивною наочністю представленого навчального матеріалу, що сприяє глибокому проникненню в суть явищ і процесів, що вивчаються. Вони підвищують мотивацію, підсилюють емоційне тло освіти, надають широке поле для активної самостійної діяльності й широку зону контактів, забезпечують доступність інформаційних і телекомунікаційних технологій у зручний для студентів час, багатократне прискорення «рутинних операцій» тощо [6].

Вивчаються можливості інформаційно-комунікаційних технологій із розвитку творчого мислення учнів (студентів). У навчальному посібнику для вищих навчальних закладів І. Г. Захарової наголошується, що «современная технология определяет творческие способности, или креативность, в контексте общих и интеллектуальных способностей» [7] і зосереджується увага на вдосконаленні таких якостей дивергентного мислення (за Дж. Гілфордом), як швидкість, гнучкість, оригінальність, точність. При цьому підкреслюється, що для розвитку креативності необхідне підкріплення початкових здібностей впливом креативного середовища, яке володіє «высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариантности, а также содержит образцы креативной деятельности и ее результаты» [8].

Інформаційно-комунікаційні технології сприяють створенню цих умов. Так, багатоваріантність успішно досягається завдяки забезпеченню самостійної роботи студентів за допомогою електронних ресурсів: медіатеки, електронні бібліотеки, мережа Інтернет, які надають багатий матеріал, що містить різні точки зору на проблеми, що вивчаються, нерідко суперечливі висновки, при цьому знімають і мовні бар’єри за допомогою on-line перекладу. Інформаційно-комунікаційні технології сприяють також моделюванню програм із створення багатоваріантного представлення інформації (текст, графіка, звук, відео). Тим самим формуються умови для успішного вирішення проблем, яким властива максимальна невизначеність.

Зразки креативної діяльності і її результати (матеріали електронних конференцій, віртуальних семінарів, періодичні електронні наукові видання, персональні web-сторінки, web-сайти наукових центрів) стають доступними завдяки інформаційно-освітньому середовищу навчального закладу і мережі Інтернет. Інформаційно-комунікаційні технології забезпечують також нерегламентованість дій завдяки дистанційній і відкритій освіті.

У сучасних дослідженнях наголошується, що інформаційні технології навчання сприяють розвитку якостей дивергентного мислення (швидкість, гнучкість, оригінальність, точність).

Швидкість (побіжність, швидкість, легкість) – кількість відповідей, даних за певний час; здібність до продукування великої кількості різноманітних ідей, вирішень будь-якої проблеми [9:311]; кількісний показник, що відображає здібність до породження великої кількості ідей (асоціацій, образів); вимірюється числом результатів [2:106]. На її формування, зокрема, мають вплив повчальні й тренувальні програми для проведення ділових ігор з контролем часу, які засновані на нелінійних алгоритмах і пропонують все нові й нові ситуації [7].

Гнучкість (пластичність) – ступінь різноманітності відповідей. Цей показник оцінює здатність висувати різноманітні ідеї, переходити від одного аспекту проблеми до іншого і/або використовувати різноманітні стратегії [9: 311]; відображає здатність висувати різноманітні ідеї, переходити від одного аспекту проблеми до інших, використовувати різні стратегії рішення [2: 106]. У посібнику І. Г. Захарової наголошується, що «при четкой конкретизации инструментов исполнения требования к конечному продукту деятельности обучаемого должны носить самый общий характер, оставляя простор для самовыражения … Очень многие программные средства универсального назначения именно благодаря своей универсальности служат прекрасным инструментом для выражения и реализации широкого многообразия идей по использованию определенного набора объектов в самых различных целях. А это прекрасное средство развития гибкости мышления! Обучаемым могут быть предложены задания от простейших, носящих учебный характер, до исследовательских проектов» [7:22-23]. При цьому використовуються текстові й графічний редактори, електронні таблиці, системи управління базами даних, пакети статистичного аналізу тощо.

Оригінальність – рідкість, нестандартність відповідей. «Этот показатель характеризуется способностью выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, банальных. Высокие значения этого показателя обычно характеризуют высокую интеллектуальную активность и неконформность субъекта. Оригинальность решений предполагает способность избегать легких, очевидных и некачественных ответов» [9:311]. Розвитку оригінальності сприяє, наприклад, комп’ютерне моделювання, яке активізує пошукову діяльність тих, хто навчається. Інформаційно-освітнє середовище дозволяє проектувати індивідуальний підхід до вибору методів навчання, створювати умови для самовираження: листування учнів по електронній пошті, технологія on-line спілкування (Skype), спілкування й створення груп в соціальних мережах Інтернету (Twitter, Facebook*, Livejournal), персональні web-сторінки і так далі.

Точність – ретельність розробки ідей (деталізація відповідей). «Высокие значения этого показателя характерны для испытуемых с высокой обучаемостью, способных к изобретательской и конструктивной деятельности» [9:311]. На думку І. Г. Захарової, «творческую познавательную деятельность без стремления к завершенности результата следует скорее считать имитацией творчества» [7:23]. Вона вважає також, що найбільш ефективним засобом, що є стимулом до вдосконалення продукту творчості, є різноманітні форми колективної співпраці й обнародування досягнутих результатів, чому сприяють інформаційно-комунікаційні технології.

Розуміючи креативність як «интегральную устойчивую характеристику личности, определяющую ее способности к творчеству, принятию нового, нестандартному созидательному мышлению, генерированию большого числа оригинальных и полезных идей» [6], необхідно при її формуванні враховувати такі особистісні якості, як допитливість, уява, інтуїція [1;10]. Вище перераховані інформаційно-комунікаційні технології можуть бути застосовані й у процесі розвитку цих якостей. Так, допитливість (схильність до надбання нових знань) активізується й підтримується завдяки багатим інформаційним можливостям мережі Інтернет, і саме спілкування з мультимедійним комп’ютером, який «становится предметом изучения, инструментом интеллектуальной деятельности ученика и средством решения дидактических задач…» [11:3], сприяє активізації допитливості.

Важко переоцінити можливості інформаційно-комунікаційних технологій в розвитку уяви (фантазії). Видатний учений Л. С. Виготський відзначав, що основою уяви є те, що «привнесение нового в самое течение наших впечатлений и изменение этих впечатлений так, что в результате этой деятельности возникает некоторый новый, ранее не существующий образ…» [12]. Л. Б. Єрмолаєва-Томіна нагадує, що фантазію нерідко називають «королевской дорогой в подсознание», которое работает по тому же принципу» [13].

Існують різні прийоми перетворення дійсності в уяві: комбінування образів, акцентування, типізація, схематизація, одухотворення, інверсія, концентрація образів. Ці прийоми перетворення дійсності в уяві можуть спиратися, зокрема, на комп’ютерне моделювання, на інтерактивні програми, що дозволяють широко використовувати графіку (малюнки, фотографії, карти, схеми, таблиці тощо), анімацію, звук. Великими можливостями для розвитку образного мислення, інтуїції володіє віртуальна реальність, що створює за допомогою мультимедіа «иллюзию непосредственного присутствия в реальном времени в стереоскопически представленном экранном мире» [7:17].

Таким чином, висновки дослідників про значущість інформаційно-комунікаційних технологій у розвитку творчих здібностей тих, хто навчається, не викликають сумніву. В умовах креативного освітнього середовища вони не тільки сприяють інтенсифікації освітнього процесу завдяки багатим можливостям швидкого отримання об’ємної інформації (образної, вербальної), її обробки й перетворення, але й сприяють підвищенню ефективності творчого процесу, створюють базу для прогнозування. Тим самим ці технології стимулюють самопізнання учнів, їх прагнення до самовдосконалення. Залишається актуальною необхідність розробки нових програм формування креативності студентів стосовно навчальних дисциплін вищих навчальних закладів, зокрема гуманітарного профілю.

Аннотация

В статье сосредотачивается внимание на возможности использования творческих задач как одного из средств развития креативности у студентов гуманитарных специальностей в вузовском учебном процессе. Рассматривается классификация творческих задач, приводятся их примеры и решения при помощи использования информационно-коммуникационных технологий. Формулируются ключевые требования, предъявляемые к творческим задачам.

Ситуація соціальних змін породжує необхідність творчої поведінки людини. У системі вітчизняної освіти досліджуються й використовуються методи актуалізації творчих здібностей учнів.

Мета даної статті – зосередити увагу на можливості використання творчих завдань у вузівському навчальному процесі. Їх рішення на базі інформаційно-комунікаційних технологій, як засобу розвитку креативності.

У педагогічній практиці розрізняють навчальні, навчально-творчі, творчі завдання. Визначення навчально-творчого завдання (у зіставленні її з навчальною) дається, зокрема, у роботі І. Ю. Шахіної, яка досліджує методику формування креативності в майбутніх учителів математики: „це така форма організації змісту навчального матеріалу, за допомогою якої викладач створює студентам творчу ситуацію, прямо або опосередковано задає мету, умови та вимоги до навчальної діяльності… Навчальне завдання як форма організації змісту матеріалу передбачає діяльність студента після того, як сформульовано мету та умову завдання. Навчально-творче завдання – передбачає діяльність у два етапи: формулювання проблеми та її розвиток. Спільним для навчальних та навчально-творчих завдань є те, що під час їх розв’язування для студентів можуть створюватися як репродуктивні, так і творчі ситуації” [1, с. 77].

Що стосується творчих завдань, то в педагогічних джерелах наголошується, що загальну теорію й класифікацію їх ще не створено, проте висувається ряд підходів до їх визначення. Так, В. О. Моляко [2] вважає основною особливістю творчого завдання повну або часткову новизну для суб’єкта, що й складає для нього предмет спеціального пошуку нового способу її рішення й припускає значні розумові зусилля. В.Ф.Шаталов [3] називає творчим завдання, „для виконання якого потрібна зміна вивчених правил або самостійне складання нових правил і в результаті вирішення якої створюються суб’єктивно або об’єктивно нові системи – інформація, конструкції, речовини, явища, твори мистецтва”. Він розрізняє малі творчі завдання (завдання на кмітливість), навідні завдання (що вивчають чутливість до підказки, що міститься в навідному завданні і допомагає вирішити основну), «багатошарові» завдання (у результаті вирішення серії однотипних завдань можна відкрити загальну закономірність, що лежить в основі їх рішення). Відзначимо, що Д. Б. Богоявленська вважає креативними саме «двошарові» завдання [4, с. 330]. Формулюються вимоги, що пред’являються до творчих завдань: вони повинні бути достатньо складними для учнів, відповідати їх пізнавальним можливостям, містити нову фабулу й ідею рішення [1, с. 77].

Особливо відокремлюються дослідницькі завдання. В. Ф. Шаталов відзначає, що в теорії творчості разом з поняттям „Творче завдання” існує поняття „Дослідницьке завдання”: для його вирішення необхідно виконати одну або декілька дослідницьких операцій. І. С. Волощук розрізняє два класи творчих завдань: завдання першого класу складаються з навчальною метою, завдання другого класу – реально наукові завдання, вирішення яких посильно ученим-професіоналам і вимагають не тільки творчих здібностей, але й глибоких, широких знань у галузі наукової діяльності. Підкреслюється, що одне й те ж завдання може бути одночасно як творче, так і не творче, залежно від того, хто його розв’язує . [5, с. 15]

Серед творчих завдань розглядаються завдання „відкритого типу”: вони не мають якогось одного правильного рішення і допускають необмежене число рішень (В. Ф. Шаталов). Розгорнену характеристику таких завдань дає А. Гін: відкритим він вважає завдання, що має розмиту (недостатню/надлишкову) умову, яку учню необхідно трактувати, осмислити, доповнити самому; відкрите завдання може мати безліч рішень, вірогідну (а не точну) відповідь [6]. Це визначення приймається нами як робоче.

Формулюючи умови творчих завдань для студентів, необхідно враховувати спрямованість таких завдань на розширення компетентності майбутніх фахівців, на формування їх професійних умінь. Розглянемо одне із завдань, призначених для спецсемінару з креативності в групах гуманітарного профілю.

Умова завдання

У студентському рефераті з історії Чорноморського військово-морського флоту (Балаклавський гарнізон) згадується вірш О.С.Пушкіна про старогрецький міфологічний храм на морському березі Тавриди («К чему холодные сомненья?»). Що могло слугувати приводом для цієї згадки?

Завдання було запропоноване в ході експерименту з формування креативності в групі філологів. Воно відповідає вимогам, що пред’являються до творчих завдань:

- має „розмиту” (недостатню) умову;

- містить незвичайну фабулу й ідею рішення;

- є достатньо складним і відповідає пізнавальним можливостям студентів;

- має на увазі не точну, а вірогідну відповідь і різні шляхи його пошуку.

Хід рішення

У рішенні творчого завдання виокремлюють такі основні цикли: розуміння умов завдання (оцінка умов), формування гіпотези (задуму), попереднє рішення й перевірка гіпотези (В. О. Моляко). Аналізуючи умови даного завдання, установили, що в ньому вказано два „орієнтири” (Балаклавський морський гарнізон і вірш О. С. Пушкіна „С морского берега Тавриды”) між якими існував якийсь зв’язок. Зв’язок цей непрямий (автор реферату лише згадує про пушкінський вірш). Припустили, що визначити цей зв’язок можна „прямим” шляхом (від історії Балаклавського гарнізону до пушкінського вірша) або „зворотнім”, виходячи з історії створення й аналізу тексту вірша (www.feb-web.ru/feb/pushkin/texts/push10/v02/d02-195-.htm

Пушкин А. С. Чаадаеву: С морского берега Тавриды: “К чему холодные сомненья?..” // Пушкин А. С. Полное собрание сочинений: В 10 т. — Л.: Наука).

„Прямий” шлях після короткого обговорення було відхилено: у цьому випадку довелося б відновлювати хід роздумів автора реферату „від початку до кінця”, тобто, по суті справи, наново писати реферат. „Зворотній” шлях привів до декількох припущень, при цьому істотну допомогу надали інформаційно-комунікаційні технології, а точніше Інтернет, що дозволив швидко отримати затребувану інформацію.

До однієї з вірогідних відповідей привели такі розмірковування. Поетичне послання О. С. Пушкіна другу юності П. Я. Чаадаєву „С морского берега Тавриды” було написано під враженням від відвідин поетом мису Фіолент, де, по одному з існуючих припущень, у давнину знаходився храм грецької богині Артеміди (у римській міфології їй відповідає Діана). Дану інформацію можна знайти за електронним посиланням: http://www.burnlib.com/x/mify-narodov-mira-tom-2 (двухтомник «Мифы народов мира», издательство «Советская энциклопедия», 1987-1988 – фундаментальный научный труд, созданный известными российскими учеными А. Ф. Лосевым, Е. М. Мелетинским, Б. Л. Рифтиным, В. Н. Топоровым и др.). Пушкін вірить у таке припущення: „Я верю: здесь был грозный храм…”. Що привело його на мис Фіолент? Використовуючи різні вербальні інформаційні запити в Інтернет-пошукувачі Google, знаходимо, що у вересні 1820 року Пушкін разом з генералом М. М. Раєвським і його сином дорогою з Гурзуфа до Бахчисараю заїжджав в Георгіївський монастир, розташований на цьому мисі, поблизу Балаклави (http://turizm.nnov.org/sights/3137141.html, див. фото – dimfoto.jpg, 08.07.2011 в 17:23. Заповідник каменів на мисі Фіолент). Цей монастир у ХІХ столітті слугував місцем паломництва багатьох відомих людей, зокрема художників, письменників. Серед мандрівників, що відвідали монастир, дослідники називають і Пушкіна: „монахи потчевали свежей рыбой Александра Пушкина и его спутников”. Дану інформацію можна знайти за електронним посиланням: http://our-crimea.narod.ru/mosaic/art00017.html (або в статті з Кримського альбому. Историко-краеведческого литературно-художественного альманаха. Выпуск 2. Сост., вступ. замет. к публ. Д. А. Лосева. – Феодосия-Москва: Издательский Дом “Коктебель”, 1997. – 336 с.).

Чи існував якийсь зв’язок між Георгіївським монастирем і Балаклавським гарнізоном? Існував (знову звертаємося до інформаційно-комунікаційних технологій пошуку інформації): Георгіївський монастир іменувався (з 1794 року) Балаклавським, а з 1 грудня 1813 року – Флотським. Моряки відвідували Георгіївський монастир, а священики з цього монастиря служили в балаклавській госпітальній церкві; „корабли Черноморской эскадры, отправляясь в крейсерство и проходя мимо монастыря, салютовали пушечным выстрелом”, а монастир проводжав судна дзвоновим дзвоном.

Вірогідна відповідь

Можливо, саме у зв’язку з інформацією про відвідини Пушкіним Балаклавського флотського Георгіївського монастиря в рефераті про Балаклавський морський гарнізон було згадано пушкінський вірш „С морского берега Тавриды”.

Було висловлено припущення, що автор реферату в матеріалах про Свято-Георгіївський монастир виявив відомості про відвідування його Пушкіним і зацікавився, яке враження монастир справив на поета. Можливо, він звернувся до листування Пушкіна і знайшов його захоплений відгук про Георгіївський монастир в листі до А. Дельвіга; там же поет пише, що на мисі біля „баснословных развалин” стародавнього храму він „думал стихами”, і приводить перший рядок вірша „К чему холодные сомненья?”.

У ході вирішення завдання виявився інтерес до історії Балаклави й Свято-Георгіївського монастиря, до легенд про мис Фіолент, до припущень про місце стародавнього храму Діви в Криму, до літературних, художніх, музичних творів, присвячених міфу про Іфігенії в Тавриді (інформація отримувалась індивідуально в пошукових мережах Інтернету).    

Таким чином, при вирішенні даного завдання активізувалося логічне й творче мислення учасників експерименту, розширювався їх кругозір, а також удосконалювалася їх інформаційна грамотність при використанні інформаційно-комунікаційних технологій.

З метою актуалізації творчих здібностей майбутніх фахівців на навчальних заняттях із студентами можуть бути використані не тільки творчі, але і представлені як допомога навчальні завдання з їх орієнтацією на формування креативності. Проілюструємо таке переконструювання завдань на основі двох завдань з навчального посібника Гольдберг Т. С ., Фугелова Т. А.  „Соціологія і політологія. Збірка завдань для практичних занять. Навчальний посібник для самостійної роботи студентів денного й заочного навчання всіх спеціальностей технічного вузу”.

Завдання № 1

Розділ „Методологія, методика і техніка соціологічного дослідження” містить завдання на методи вивчення таких об’єктів: газетні тексти, індивідуальні особливості свідомості, міжособистісні стосунки, причинно-наслідкові зв’язки, факти поведінки людей, факти свідомості (думки, інтереси і т.ін). Основні методи соціологічного дослідження теж названі (в алфавітному порядку). Потрібно вибрати раціональний метод для кожного з указаних об’єктів вивчення. У тренінгу з формування креативності можна представити це завдання як ділову гру „кастинг”: відбір „працедавцем” кандидата на „вакантну посаду”. У ролі „працедавців” виступають об’єкти вивчення, а методи – як кандидати на оголошену „вакансію”. У ході такої гри активізуються творчі здібності її учасників, їх фантазія, знімаються стереотипи, виявляється допитливість, гумор.

Продуктивним при виконанні навчальних завдань є переведення учнів з виконавської позиції в позицію активного суб’єкта дії – „укладача” завдання або його „рецензента”. У цьому випадку студент не тільки відтворює алгоритм вирішення завдання, але й отримує можливість оцінити його з точки зору навчально-методичної доцільності, вільно висловлюючи свої думки, як, наприклад, при виконанні наступного завдання.

Завдання № 2

У розділі „Соціологія як наука” вищезазначеного навчального посібника пропонується таке завдання: «У підручнику соціології Н. Смелзера є розділ „Двоюрідні сестри соціології”, де вона розглядається в сім’ї наук, які мають справу з поведінкою людей і організацією. До двоюрідних сестер соціології він відносить антропологію, економіку, політологію, психологію. Користуючись цим «сімейним» уявленням, назвіть рідні сестри соціології. Відповідь обґрунтуйте».

Оцінюючи це завдання з позицій „укладача” або „рецензента”, у студента є можливість висловити свою думку, зокрема, щодо її нестандартності (двопланового зіставлення наук, завдяки метафоричному уявленню їх у вигляді родичів). При цьому виявиться така особливість дивергентного мислення, як семантична гнучкість (за Дж. Гілфордом): здатність бачити об’єкт під новою точкою зору. Створюються умови для самоактуалізації студента, посилюється мотивація на пізнавальну діяльність на основі аналогії.

Аналогія, порівняння часто використовуються за необхідності дохідливого пояснення суті будь-якого об’єкту, дати йому точне й у той же час яскраве й образне найменування. Можна запропонувати студентам ряд завдань, пов’язаних з „неймінгом”, заснованих на аналогії, порівнянні: наприклад, придумати назву для газетної статті про будь-яку подію в студентському житті, слоган для студентського руху, використовуючи при цьому метафору („згорнуте порівняння”). Подібні завдання розвивають здатність відкривати незвичайне в звичайному; відбувається рух думки у різних напрямах, „пошук навколо” (J. Guilford).

У процесі вирішення творчих завдань студенти активно використовують інформаційно-комунікаційні технології, створюючи інформаційні запити в пошукових системах Інтернету, спілкуючись у соціальних мережах і форумах, а також влаштовуючи on-line дискусії (у тому числі і відео) за допомогою технології Skype і ICQ.

Цілеспрямований процес, пов’язаний із розвитком креативних здібностей студентів, можна здійснити лише в разі врахування його ефективності, визначення початкового рівня креативності й вимірювання результатів впливу на нього. У зв’язку з цим одним із найважливіших питань діагностики креативності у студентів гуманітарних спеціальностей в навчально-освітньому процесі вишу є визначення рівня її сформованості. Зокрема, аналіз результатів діагностування дозволяє вибрати, сформулювати ряд тренінгових завдань із розвитку креативності учнів: адже «кожне пізнавання будь-чого нового про вихованця у вихователя негайно повинно перетворитися на практичну дію, практичну раду, прагнення допомогти вихованцеві» [4, с. 91].

Мета даної статті – показати декілька творчих завдань, що сформульовані з урахуванням підсумків діагностичного дослідження рівня сформованості креативності у студентів гуманітарних спеціальностей.

Аналіз досліджень і публікацій … У світовій науковій практиці склався неоднозначний підхід до проблеми діагностики креативності. Початок розробки методів її дослідження деякі автори [10] пов’язують із працями Ф. Гальтона, Л. Термена, М. Вертгеймера і К. Дункера. У 50-х роках ХХ століття теоретичні дослідження в даній галузі продовжив Дж. Гілфорд, а потім і Е. П. Торренс. Після робіт даних авторів розрізнення інтелекту як загальної здібності до застосування знань і креативності як загальної здібності до їх перетворення стало загальноприйнятим (Дружинін В. М.), а вивчення креативності за допомогою тестування стало самостійною галуззю психодіагностики [1]. Подальші дослідження в галузі вивчення креативності свідчили, що вона містить сукупність інтелектуальних і особистісних якостей і їх прояв обумовлено різними чинниками (Т. О. Баришева, Д. Б. Богоявленська, В. М. Дружинін, О. Н. Лук, О. M. Матюшкін, Я. О. Пономарьов, Р. Стернберг та ін.). Також креативність вивчається як продукт, як процес, як когнітивна здатність, як властивість особистості [3, с. 96].

У сучасній психолого-педагогічної практиці утворилося декілька основних підходів до експериментального вивчення креативності: дослідження за допомогою стандартизованих методик (Д. Б. Богоявленська, Дж. Гілфорд, Н. Ф. Каліна, С. Меднік, Р. Стернберг, Е. П. Торренс, Е. Е. Тунік та ін.) дивергентних здібностей, коли оцінюють не число правильних відповідей, а їх відповідність завданню, що вимагає здійснювати пошук нестандартних рішень; дослідження мотивації, характеристик особистості; дослідження за допомогою творчих завдань, проблемних ситуацій безпосередньо в діяльності (В. В. Давидов, Л. В. Занков, А. І. Савенков, А. В. Хуторський і ін.); психолого-математичне дослідження енцефалограм як відображення особливостей особистості й її можливостей; психофізіологічне дослідження особистості, засноване на впровадженні комп’ютерних технологій (О. М. Лебедєв). Дані положення слугують основою при розробці методики з визначення рівня розвитку креативності.

Виклад основного матеріалу… У сучасній діагностиці для оцінки креативності використовуються різні набори тестових методик, відповідно до яких відповіді випробовуваного у вибірці оцінюються за критерієм тієї частоти, що зустрічається. Тобто оцінка рівня креативності в значній мірі залежить від характеристик тієї вибірки, за якою проводиться діагностика, а також умов, у яких вона відбувається [7].

Приступаючи до проведення діагностики, ми виходили з такого визначення креативності: це «комплексна, складноорганізована особистісна освіта, яка включає, разом з дивергентними інтелектуальними функціями, цілу плеяду власне особистісних якостей, що сприяють прояву й розвитку цієї властивості» [5, с. 309]. Ми вважаємо за доцільне використовувати в експерименті тести дивергентного мислення при визначенні таких здібностей, як швидкість, гнучкість, оригінальність, точність. Тим більше, що дані тести широко використовуються й іншими українськими й російськими сучасними дослідниками проблеми формування креативності (Куцевол О. М., І. Ю. Шахина, І. В. Гріненко, О. В. Морозов, Т. І. Желткова й ін.). Зокрема, було відібрано тест віддалених асоціацій (RAT) С. Медніка, орієнтований на виявлення вербальної креативності, а також тест «Закінчи малюнок» Е. П. Торренса, направлений на вивчення невербальної креативності. Тестування було націлено на отримання конкретних, досить легко порівнюваних даних, щоб зробити об’єктивні висновки про виваженість того або іншого показника.

Приступаючи до проведення експериментальної роботи, ми взяли до уваги основні параметри креативного середовища, які спеціально розроблені для підвищення якості тестування креативності. Це відсутність обмеження за часом, мінімізація мотивації досягнення, відсутність мотивації змагання й критики дій [7].

В анкетуванні й тестуванні на констатувальному етапі педагогічного експерименту взяли участь студенти перших курсів Луганського національного університету імені Тараса Шевченка (усього 71 особа) і Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля (усього 82 особи), які навчаються на гуманітарних факультетах за спеціальностями «Соціологія», «Політологія», «Історія і основи правознавства», «Реклама і зв’язки з громадськістю». Експеримент здійснювався в 2010 – 2012 рр. Вік випробовуваних 18-19 років. Також в експертному опитуванні, яке проводилося за допомогою інформаційно-комунікаційних технологій (Skype, Icq, е-mail, телефонний зв’язок) взяв участь 21 викладач (кандидати й доктори наук). Опитування було направлене на виявлення ставлення експертів щодо гіпотези дослідження, пов’язаної з формуванням креативності за допомогою використання інформаційно-комунікаційних технологій.

У процесі експерименту було сформовано чотири експериментальні (71 особа) і чотири контрольні групи (82 особи). Вибір експериментальних і контрольних груп відбувався випадковим чином на гуманітарних факультетах вищих навчальних закладів, а при проведенні експерименту виконувалися всі вимоги із застосування статистичних методів обробки результатів педагогічних досліджень: усі вибірки були однорідними й незалежними (В. Ядов, Р. Немов). Однією з основних умов ефективності даного етапу педагогічного експерименту було забезпечення рівних початкових умов і стану контрольних і експериментальних груп (вік, кількісний склад випробовуваних і приблизно рівна успішність) [6].

Для визначення рівня вербальної креативності студентам було запропоновано однойменний тест (RAT) С. Медніка. Його призначено для діагностики вербальних творчих здібностей по базовому показнику «оригінальність», яка характеризує здатність пропонувати унікальні ідеї, відмінні від очевидних, загальноприйнятих, банальних. Рівень розвитку творчих здібностей визначається як процес перекомбінування елементів ситуації. Випробовуваним пропонувалися словесні тріади (трійки слів), елементи яких належать до взаємно віддалених асоціативних галузей. Необхідно було встановити між ними асоціативний зв’язок шляхом знаходження четвертого слова, яке об’єднувало б елементи так, щоб з кожним із них воно утворювало словосполучення: наприклад, однією з відповідей до тріади «вечірня, папір, стінний» є слово «газета» (вечірня газета, папір для газети, стінна газета). Як стимульний матеріал у тесті використовувалося 30 словесних тріад, де кожен елемент узятий з видалених асоціативних галузей. Процес розв’язання таких тріад було направлено на фіксацію рівня творчості у досліджуваних. Розроблену методику направлено на виявлення й оцінку креативного потенціалу (часто прихованого й блокованого), який має випробовуваний.

При проведенні тестування за допомогою інструментарію, розробленого С. Медніком, нами були отримано достатньо низькі результати вербальної креативності в респондентів (див. рис. 1).

Отримані дані свідчать про низький рівень розвитку вербальної креативності. Основною причиною таких негативних результатів може слугувати бідний словарний запас, слабкі словесні асоціації у випробовуваних.

При оцінці показника оригінальності, який є одним із критеріїв творчих здібностей, використано також тест невербальної креативності Е. П. Торренса «Закінчи малюнок». Випробовуваним було запропоновано 10 незавершених малюнків, які необхідно було завершити. До малюнків потрібно було придумати оригінальні назви.

У результаті тестування невербальної креативності за допомогою інструментарію, розробленого Е. П. Торренсом (див. рис. 2.), було виявлено зворотну закономірність щодо показника вербальної креативності, який було діагностовано за допомогою тесту С. Медніка.

Таким чином, працюючи з візуалізованим матеріалом, студенти показали вищий результат за основним критерієм креативності (оригінальність). Цим результатом підтверджено висновки фахівців про те, що процес формування вербальної креативності є складнішим у порівнянні з формуванням невербальної креативності [2, с. 143].

За підсумками вище згаданих тестів було розроблено вправи, розраховані на розвиток мовлення, розширення асоціативних зв’язків, уміння переводити невербальну інформацію у вербальну. Наведемо деякі з них.

Завдання за підсумками тесту С. Медніка

1. Визначте потенційну сполучність слів із тріади «гість, випадково, вокзал», що викликала утруднення при тестуванні. Використовуйте при цьому [8] і веб-сервер-довідник «Візуальний словник» (http://vslovar.ru), у якому для кожного слова показано його понятійне оточення: переміщаючись цим оточенням за допомогою візуального інтерфейсу можна швидко ознайомитися з необхідною предметною галуззю.
2. Знайдіть слова, які можуть утворити словосполучення з кожним із компонентів заданої тріади.
3. Включить усі отримані словосполучення до складу однієї пропозиції.

Найоригінальнішим словом-відповіддю, серед тих, що запропонували студенти, виявився іменник «сайт». Словосполучення «гість на сайті», «випадковий сайт», «сайт вокзалу» увійшли до складу речення: «Адміністратор сайту залізничного вокзалу помітив, що гість на сайті, який зайшов через випадковий сайт невідомої пошукової системи в Інтернеті, не зміг знайти необхідну інформацію».

Як продовження вправ із розвитку мовлення й асоціативних зв’язків пропонується самотестування на основі тесту «Словесна асоціація» [9], відповідно до якого потрібно привести якомога більше визначень для загальновживаних слів. Можна провести також тренінг на основі творчих завдань «Буриме» і «Акровірш» (підбирати слова, що римуються, допомагає заснована на ІКТ програма «Rhymes»).

Завдання на основі Е. П. Торренса.

1. Оберіть із малюнків на основі незавершеної фігурки (див. рис. 3) варіант для будь-якої реклами. Придумайте відповідний слоган. (рисунки виводяться на екран монітора.)

Рис. 3

 У ході виконання завдання студентами було запропоновано, зокрема, слоган до зображення дамської зачіски – реклама в перукарні: «До літнього сезону зачіска «Хвиля». Тільки у салоні «Прибій»!».

1. Напишіть міні-розповідь, об’єднавши в ній варіанти рисунків, виведених на екран монітора, із загальною графічною (див. рис. 4) основою: дерево, кішка, парасолька, турка, годинник (див. рис. 5).

Рис. 5

Ось, одна з міні-розповідей, яку написав студент Б. (стилістику і правопис збережено) – «Пригода букви У».

Так трапилося, що буква У, упала з алфавіту: увірвалася, увалилася, увігнулася. Уважно поглянула на себе в дзеркало й устрахнулася: «У-у-у-у! Яка ураза!»

Рис. 4     

– Це про мене? – донеслось із дзеркала.

– А ви хто?  – убоялася буква У.

– Угав, я твоє відображення. Угамуйся.

– Удвох ми не пропадемо.

– Ужах! Я така увалена, ну, просто убита.

– А ти притулися до мене. Подивися, як удало виходить: сильний стовбур, дві міцні гілки. Якщо в думках домальовувати, вийде уродливе дерево. (Рис. 6)

Рис. 6

– Схоже, – заспокоївшись, промовила буква У.

– А ми таких дерев скільки хочеш можемо намалювати. Цілу алею. Для прогулянок.

– Ну й хто ж нею гулятиме?

– Та ось хоча б ця симпатична кішка.

Із дзеркала виглянула котяча мордочка. (Рис. 7)

Рис. 7

– Няв, – усміхнулася кішка. – Я зібралась на прогулянку, але, здається, дощик убризкає.

– Натякаєш на укриваннячко, – угадало Відображення.

 – У нас і парасолька є. Уворужуйся! (Рис. 8)

Рис. 8

 Кішка відправилася гуляти, а буква У й Відображення довго увічливо розмовляли удвох, угощалися кавою (до речі, у них і турка знайшлася). (Рис. 9)

Рис. 9

 Угасало світло у вечорі.

- Як у нас утішно. Проте, на жаль, мені вже час уходити, – зітхнуло Відображення.

 - Але ти не сумуй. Укладайся спати, заспокойся. Уранці годинник тебе розбудить.

 - Який годинник? (Рис. 10) У мене його немає, – знову улякалася буква.

- Усе в тебе є. І ранок буде добрий. І гарний настрій увесьденечки.

 Відображення зникло. Стало зовсім темно, потім ясно. Уранці годинник пробив сім разів, і дівчинка Уля убудилася.

Рис. 10

 Сіла на ліжко, протерла очі. Узяла з тумбочки «Абетку», яку учора увечері розглядала. Погладила пальцем букву У и сказала: «Доброго ранку! Яка ти на диво уродниця!». І їй здалося, що буква У усміхнулась у відповідь.

Подібні завдання, що враховують результати діагностування креативності, стимулюють самостійну індивідуальну роботу студентів з її формування. Відзначимо, що інформаційно-комунікаційні технології до певної міри сприяють продуктивності такої роботи.

Підводячи загальні підсумки діагностування, проведеного в ході педагогічного експерименту, можна оцінити рівень розвитку креативності в експериментальних групах як середній. Виявлено, що в студентів спостерігається відсутність досвіду вирішення завдань пошукового, творчого характеру; слабке вміння висувати нестандартні ідеї, гіпотези; синтезувати нові нешаблонні знання; недостатній рівень розвитку вмінь із використання в своїй діяльності інформаційно-комунікаційних технологій і слабкі уявлення про методи й прийоми дій при моделюванні різних ситуацій цими технологіями.

Висновки. Таким чином, на основі отриманих у результаті констатувального етапу педагогічного експерименту даних, експертних оцінок викладачів вишів, вивчених психолого-педагогічних джерел, шляхом якісного аналізу зроблено припущення, що для ефективнішого формування креативності у навчально-виховному процесі вишу потрібно розробити й упровадити спеціальний курс креативних тренінгів (зокрема для студентів соціально-гуманітарної галузі). Цей спецкурс повинен поєднувати теоретичні й практичні заняття, направлені на розвиток творчих здібностей майбутніх фахівців, а також передбачати доцільне застосування сучасних інформаційно-комунікаційних технологій.