Современные социально-экономические условия характеризуются нерешенными жилищными проблемами, резким поворотом в ценностных ориентациях общества и снятием многих моральных запретов, засильем интернета в жизнедеятельности детей и подростков. Все эти явления непосредственно влияют на семью и снижают ее воспитательный потенциал, что прямо или косвенно способствует формированию у детей различных личностных деформаций. Случается так, что дети, имея хороший интеллектуальный потенциал, не проявляют активности ни в учебе, ни в общении со сверстниками, пасуют перед реальными жизненными трудностями, впадают в уныние и даже в депрессию. Этот феномен, широко известный в зарубежной психологии, получил название выученной беспомощности.

Открытие феномена выученной беспомощности относят к 1964 году, когда в Университете Пенсильвании проводилась серия экспериментов над собаками по схеме формирования классического условного рефлекса И.П. Павлова. Основоположники теории беспомощности (Б. Овемайер, М. Селигман, Л. Абрамсон, Дж. Тисдейл) рассматривали выученную беспомощность как состояние, возникающее в качестве реакции на неконтролируемые, преимущественно негативные события.

В отечественной психологии в 90-е гг. в работах Д.А. Циринг была расширена классическая трактовка беспомощности как состояния до рассмотрения ее как устойчивого образования – личностной беспомощности. Личностная беспомощность понимается как «устойчивое образование, проявляющееся в неспособности и нежелании преодолевать жизненные трудности, создающее предрасположенность к частому и лёгкому возникновению состояния выученной беспомощности» [1, с.215].

Личностная беспомощность формируется в онтогенезе под влиянием различных факторов. Наиболее важными из них представляются нарушения в системе семейных взаимоотношений, включая такие формы семейного неблагополучия как социальное сиротство, неполные и девиантные семьи, безнадзорность в семье и различные нарушения в системе воспитания.

В данном направлении наиболее изучена роль родительских стилей воспитания (Циринг Д. А., Савельева С. А., 2007; Циринг Д. А., 2009), роль травмирующих событий (Д.А. Циринг, 2009), роль стиля объяснения (Д.А. Циринг, 2009) и роль поисковой активности (В.В. Аршавский, В.С. Ротенберг, 1984) в формировании личностной беспомощности [2, 3].

По мнению автора концепции поисковой активности В.С. Ротенберга, формирование выученной беспомощности можно предотвратить развитием оптимистического атрибутивного стиля, высокой самооценки и уважения к себе. Также необходим опыт преодоления трудностей, то есть поисковой активности, при этом не важно, в какой сфере жизни он был получен. Здесь очень важную роль играет вся система взаимоотношений с родителями и с учителями. Значимые взрослые должны обеспечивать ребёнку адекватную обратную связь, знакомить его с разными сторонами реальности, показывать, что ребёнок сам может что-то изменять в своей жизни [2]. При этом отмечается, что «особенностью массовой школы является то, что активность, самостоятельность, творчество школьников в обучении поддерживается крайне мало, недостаточен учет субъективного опыта ребенка, его потребностей и интересов. Подменяя естественную активную и творческую деятельность человека пассивным восприятием и репродуктивным воспроизведением, стремление к автономности и осмысленности исполнительностью и дисциплиной, ценность приобретаемого опыта ценностью внешнего атрибута (отметки), а личностное самоутверждение подчиненностью и конформизмом, высока вероятность на выходе получить инфантилизм, иждивенческие настроения и даже выученную беспомощность» [4, с.72].

Доцент кафедры психологии человека Н.В. Солнцева в своей статье [5] рассматривает причины формирования выученной беспомощности, опираясь на концепцию поисковой активности В.С. Ротенберга и В.В. Аршавского. Поисковая активность существует у нас с рождения, и в течение жизни либо развивается, либо блокируется в ходе процесса воспитания. Н.В. Солнцева описывает четыре сферы наиболее частого подавления поиска у ребенка: сфера удовлетворения базовых потребностей в еде и движении, сфера двигательной активности, сфера управления временем и социальная сфера.

Поисковая активность ребенка может подавляться родителями уже с раннего детства, когда в силу сложившихся стереотипов родители не удовлетворяют его базовых потребностей в еде и движении. Ребенка начинают кормить в одно и то же время, затем в соответствии с правилами питания, пеленают, ограничивают его передвижения кроваткой. В настоящее время описанная ситуация начинает меняться в лучшую сторону, но многие аспекты подавления активности у детей остаются.

В возрасте 3-5 лет у ребенка возникает потребность все делать самому, экспериментируя и действуя методом проб и ошибок. Часто взрослые запрещают детям самостоятельные действия или прерывают их прежде, чем ребенок достигнет успеха («нельзя», «не трогай»), либо дают сделать только то, что у ребенка гарантировано получится. Последствие этого − формирование двигательной беспомощности, которая проявляется в так называемой лени.

В детском саду и младших классах школы у большинства детей проходит период освоения категории времени, который невозможен без экспериментов и ошибок. Однако зачастую этот эксперимент прерывается взрослыми введением режима дня и регламентированием типа движений ребенка: «время играть», «время заниматься делами». Эти внешние воздействия не учат ребенка самостоятельности, формируя беспомощность в сфере управления временем.

В младшем школьном возрасте складывается стиль объяснения детьми удач или неудач, которые происходят в их жизни. Д.А. Циринг отмечает, что ребенок ищет объяснения травмирующим событиям и начинает спрашивать тех, кто находится рядом, почему это произошло. Очень важно, чтобы значимые взрослые помогли ему поверить в то, что эта ситуация временная, она произошла в одной сфере жизни ребёнка, а в остальном много хорошего.

Для младших школьников очень важной становится фигура учителя.  Многие учителя применяют контролирующие стратегии – используют слова «ты должен» и различные внешние стимулы при работе с детьми. Все это уменьшает у детей чувство собственного контроля над ситуацией, воспитывает у учащихся внешнюю мотивационную ориентацию и предрасполагает к беспомощности. В свою очередь, если учитель поощряет у учащихся самостоятельность и ориентируется на достижения ребенка относительно его собственных успехов, а не успехов его одноклассников, то дети начинают проявлять активность, у них появляется желание участвовать в деятельности оптимальной для их возраста [3].

Наконец, в подростковом возрасте происходит развитие самосознания, саморегуляции и самостоятельности. Этот период характеризуется поисковой активностью в социальной жизни, в сфере построения отношений и установления пределов допустимого поведения. Возникающая при ее подавлении беспомощность закрепляется в личности человека и переживается уже в более тяжелых состояниях апатии и депрессии. На наш взгляд, говорить, собственно, о личностной беспомощности как устойчивом образовании можно начиная именно с подросткового возраста, когда формируется личность человека.

Подростки с признаками беспомощности, согласно результатам исследования Е.В. Забелиной [6], замкнуты в себе, мало общаются с одноклассниками и не стремятся завязывать новых знакомств. Эти школьники, как правило, не проявляют инициативу на уроках, тяжело принимают самостоятельные решения, склонны к конформизму. Они редко участвуют в общественной жизни класса, не имеют сильных увлечений, часто занимаются чем-либо лишь по инициативе родителей. В целом, «беспомощные» подростки проявляют меньшую активность, как в учебе, так и во взаимодействии с окружающими, чем их «небеспомощные» сверстники. Этот возраст является критическим для закрепления личностной беспомощности, поэтому ее черты становятся характерными для поведения человека на протяжении всей жизни.

Исследования Д.А. Циринг показали, что основным фактором риска для формирования личностной беспомощности является наличие нарушений в стиле воспитания родителей. Наибольшее влияние этот фактор оказывает при наличии у ребёнка врождённых особенностей нервной системы и генетически унаследованных особенностей психики. Проанализировав отечественную и зарубежную литературу, мы выделили ряд проблем в семейных отношениях между родителем и ребенком (в дальнейшем подростком), которые дают нам понимание причин возникновения личностной беспомощности, ведущей еще к одному негативному образованию – психологической зависимости от родителей. Это, прежде всего, расширение сферы родительских чувств, предпочтение в подростке детских качеств и ранних (инфантильных) форм детско-родительских отношений, фобия утраты ребенка, недостаточное проявление родительских чувств, стремление к симбиотическим отношениям с ребенком, ребенок как «должник» родителям, родительская воспитательская незрелость и лень [7]. Также важным, но вторичным фактором, способствующим формированию личностной беспомощности, являются неподконтрольные для субъекта травмирующие события. Эти события чаще всего сопровождают жизнь детей в неблагополучных семьях, где обычно и встречаются многие нарушения в стиле воспитания родителей, которые негативным образом влияют на формирование личности ребёнка [3].

При личностной беспомощности у подростков не хватает собственных внутренних ресурсов для решения проблем различного уровня, что приводит к зависимости от окружающих. При этом у родителей появляется возможность проявлять чрезмерную заботу, они всё больше убеждаются, что их помощь необходима ребёнку даже там, где другие дети проявляют самостоятельность, зависимость между ребёнком и родителями укрепляется. В другом варианте родители могут проявлять жестокость и агрессию по отношению к ребёнку, считая это правильной реакцией на его беспомощность и неспособность справиться с какой-либо ситуацией. Д.А. Циринг выявила, что в семьях беспомощных детей основными стилями воспитания являются: доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность, жестокость и противоречивый стиль воспитания. При этом влияние материнского и отцовского стилей воспитания на формирование личностной беспомощности и самостоятельности существенно различается. Матери беспомощных детей больше склонны к потворствованию, к полному и некритичному удовлетворению потребностей и желаний ребенка. Оправданность своих действий они объясняют отсутствием в семье отца, исключительностью ребенка, желанием дать ему то, чего они были лишены сами. Отцы у детей с беспомощностью, наоборот, менее склонны к некритичному удовлетворению любых потребностей ребенка, чем отцы самостоятельных детей. Д.А. Циринг предполагает, что отцовское потворствование положительно влияет на самостоятельность ребёнка, поощряя её проявления, тогда как материнское потворствование, напротив, подавляет самостоятельность. Матери беспомощных детей склонны к доминированию, к чрезмерным требованиям и запретам в воспитании. Отцы этих детей, напротив, не устанавливают четких границ и требований к поведению ребенка, практически не закрепляют за ним обязанностей, не привлекают к домашним делам, но с другой стороны склонны к строгости наказаний и жесткому стилю воспитания.

Родители беспомощных подростков часто проецируют на детей собственные нежелательные качества и начинают борьбу с ними, что позволяет им верить в то, что у них самих этих качеств нет. Ребенок может пытаться «исправиться», но реакция родителей на любой вариант его поведения остается той же, поскольку отец и мать абсолютно уверены, что измениться он не может. Таким образом, ребёнку не позволяют ощутить контроль над происходящим вокруг него, что является важнейшей предпосылкой формирования беспомощности.

В целом, к формированию личностной беспомощности чаще приводят нарушения в стиле воспитания отцов, а не матерей. Беспомощность формируется у детей, чьи отцы имеют менее развитые отцовские чувства, а также у детей, отцам которых свойственно предпочтение в ребенке детских качеств. Они поощряют сохранение непосредственности, наивности и игривости у своих детей и испытывают страх или нежелание их взросления. В результате, ребенок не получает в необходимом количестве опыта преодоления трудностей, взятия ответственности за свои действия и активного влияния на ситуацию [3].

Существенную роль в формировании личностной беспомощности играют травмирующие события. Личностная беспомощность чаще формируется у детей, имеющих опыт травмирующих событий высокой степени интенсивности, таких как смерть близких, развод родителей, вступление родителей в новый брак, рождение младших детей в семье, заключение одного из родителей в тюрьму. Также личностная беспомощность более характерна для детей из малообеспеченных и неполных семей.

Социальное сиротство как фактор формирования личностной беспомощности в литературе практически не изучен. Хотя именно дети из детских домов неизбежно «обучаются» выученной беспомощности, потому что поведение окружающих по отношению к ним не определяется их собственными действиями. Плач, протест или другой вид поведения ребенка в семье меняет поведение его родственников, но те же действия «ничьих» детей никогда не меняют быт государственных учреждений. Дополнительным отягощающим фактором является то, что в современных детских домах дети не знают тех забот, которые типичны для детей в обыкновенных семьях: мытье посуды, уборка квартиры, покупка продуктов питания. У ребенка формируется иждивенческая позиция, которая подкрепляется реальным неумением делать многие вещи по самообслуживанию. Именно поэтому у большинства из них легко обнаруживается инфантильное поведение, отсутствие инициативы и самостоятельности [8].

Таким образом, существуют пробелы в изучении роли семьи в формировании личностной беспомощности у детей и подростков. В настоящее время остается практически не изучено влияние на формирование личностной беспомощности таких важных факторов как социальное сиротство, неполнота семьи и безнадзорность в семье.

Профилактика беспомощности намного эффективнее, чем ее коррекция. Поэтому очень важно уже в младшем школьном возрасте проводить меры по профилактике личностной беспомощности. К ним относятся формирование адекватной самооценки у ребенка, накопление ребенком опыта преодоления трудностей и опыта активного поискового поведения, демонстрация ребенку значимыми взрослыми возможностей контроля над внешней средой и обеспечение адекватной обратной связи.

Вырабатывая навыки новых действий, обогащая свой опыт выполнения разнообразных дел, дети постепенно станут более инициативными. Необходимо, чтобы ребенок почувствовал, что от его активности зависит что-то в жизнедеятельности семьи. «Выученная беспомощность» искореняется очень медленно, однако чем раньше начинается работа с ребенком, тем лучшего результата достигает семья.

Семья – первый социальный институт, в котором получает свой жизненный опыт ребенок. Именно семья удовлетворяет первые базовые потребности ребенка – в общении, познании и безопасности. Однако даже внешне благополучные семьи могут таить в себе угрозу эмоциональной травматизации ребенка [1, 6]. Распространение такого типа родительского отношения к ребенку, как эмоциональное отвержение, при котором ребенок иногда может испытывать жестокое обращение к себе, чувствовать недовольство им со стороны родителей и даже враждебность, вследствие чего он становится тревожным, эмоционально неустойчивым, неуверенным в себе и даже агрессивным [4]. Такое состояние ребенка в младшем школьном возрасте особенно опасно, так как перед ребенком встает ряд новых жизненных задач, требующих, с одной стороны, его эмоциональной стабильности, с другой – активности, в том числе и познавательной.

Проблема формирования познавательной активности ребенка особенно актуально звучит применительно к младшему школьному возрасту. Познавательная активность является одним из доминирующих феноменов в этом возрасте. Ребенок переходит с одной ступени развития на другую, более сложную и ответственную: он идет в школу. У каждого ребенка, поступившего в школу, происходит повышение психологической напряженности, которая отражается не только на физическом здоровье, но и на его поведении [2]. В школе ребенка окружают сверстники, учителя, учебная деятельность разворачивается в определенной форме, зависящей от программы обучения и т.д. Все это, несомненно, влияет на развитие его познавательной активности.

Познавательная активность по своей природе является непрерывной и целостной. Познавательная деятельность представляет собой конкретное проявление непрерывной и восходящей познавательной активности.

Познавательная активность детей младшего школьного возраста имеет определенную структуру: любознательность, мотивы, познавательный интерес, потребности, особое умственное напряжение, вопросительно-познавательную активность, активную мыслительную деятельность, наличие волевых усилий [5].

Такие компоненты, как любознательность и познавательный интерес, активно формируются еще в дошкольном детстве, являясь первичным характеристиками познавательной активности и имеющих подчас спонтанную природу. В младшем школьном возрасте происходит формирование произвольности всех психических процессов, и то, как семья влияет на дальнейшее развитие любознательности и познавательного интереса у младших школьников, на наш взгляд, немаловажно.

Познавательный интерес является природной основой развития познавательной активности и характеризуется избирательной деятельностью ребенка при познании каких-либо предметов, событий, явлений окружающего мира, которые активизируют психические процессы и познавательные возможности человека [3].

Познавательному интересу присвоен поисковый характер. Под влиянием познавательного интереса у самого человека возникает множество вопросов, на которые он сам ищет ответы. Что касается ребенка, то его поисковая деятельность происходит с неким увлечением, ребенок испытывает эмоциональное удовольствие и радость. Познавательный интерес положительно влияет на протекание психических процессов – мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность [8].

Главная особенность познавательного интереса – это способность активизировать и обогащать процесс как познавательной, так и любой деятельности ребенка, так как познавательное начало имеется в каждой деятельности.

Существуют несколько стадий развития познавательного интереса, которая выделяла Г.И. Щукина: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес.

1. Под любопытством подразумевается самая элементарная стадия, которая обусловлена внешними, ситуативными, необычными явлениями или обстоятельствами, которые привлекают внимание. Занимательность предмета – это определенный толчок проявления интереса.

2. Под любознательностью подразумевается целостное состояние личности, которое характеризуется определенным стремлением ребенка проникнуть за пределы увиденного. На данной стадии развития интереса ребенка сильно выражены эмоции радости, познания и удивления.

3. Собственно под познавательным интересом подразумевается наличие познавательной активности, в которой лидирующее место занимает познавательные мотивы. Эти мотивы содействуют проникновению личности в существенные связи между изучаемыми явлениям, в закономерности познания.

4. Под теоретическим интересом подразумевается познание, собственно, теоретических вопросов. Эта ступень характеризует человека как деятеля, субъекта, творческую личность [7].

При рассмотрении познавательного интереса нами была изучена одна из стадий, которая характеризуется определенным стремлением ребенка проникнуть за пределы увиденного – данной стадией является любознательность.

Подробное рассмотрение компонента «любознательность» поможет нам определить качество познавательной активности ребенка младшего школьного возраста.

Стоит сказать, что на протяжении нескольких лет в исследованиях любознательность понималась как особый элемент познавательного интереса, она является его основой. По Л.Н. Проколиенко, любознательность является как причиной возникновения интереса, так и формой его существования. Л.И. Котлярова считает любознательность своеобразным показателем познавательных запросов и интересов учащихся. Н.Ф. Добрынин отмечает разные формы интереса. Любознательность является низшей стадией, которая направлена в основном на внешние аспекты предмета, привлекающие совей яркостью, неожиданностью и новизной. Любознательность рассматривается как недифференцированная основа познавательного интереса, предпосылка его развития. Любознательность, как правило, возникает на определенной ступени развития интереса. В данном исследовании мы будем рассматривать любознательность, как определенную активность, которая исходит от самого субъекта при новых, неожиданных явлениях и событиях.

Физиологическая основа познавательной активности – любопытство. Познавательная активность характеризуется рассогласованностью между наличной ситуацией и прошлым опытом. Важную роль здесь играет ориентировочно-исследовательский рефлекс, который и определяет основу познавательной активности ребенка. Ориентировочно-исследовательский рефлекс – реакция организма на что-то новое, необычное и изменяющееся. Возбуждение ориентировочно-исследовательского рефлекса является необходимым условием познавательной деятельности человека.

Наличие любознательности у ребенка помогает ему в любом познании, особенно в учебной деятельности. Если у ребенка присутствует как интерес, так и желание к получению новых знаний, то при обучении у него «включается» внимание, ребенок легче понимает и принимает смысл информации, а также без труда запоминают эту информацию. Все психические процессы, протекающие в процессе познания, сопровождаются эмоцией радости у ребенка, в частности, в процессе поиска чего-то нового. Ребенок получает удовольствие от познания новых явлений и фактов. Если же у ребенка не развита любознательность, то познавательная деятельность вызывает чувство насилия над самим собой. Ребенку очень трудно удерживать внимание на явление, которое появилось в поле зрении, в связи, с чем он плохо понимает и запоминает новую информацию. Любознательность – это источник позитивной энергии, который облегчает и активизирует любую познавательную деятельность.

Обобщая написанное выше, можно отметить, что любознательность и познавательный интерес являются базовыми, имеющими природную основу, компонентами познавательной активности и должны сопровождать любую деятельность, связанную с познанием.

При рассмотрении познавательного интереса и любознательности можно выявить ряд отличий в развитии данных компонентов у детей старшего дошкольного возраста и детей младшего школьного возраста.

Таблица 1. Развитие познавательного интереса и любознательности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

Рассматривая познавательный интерес и любознательность, мы выдвинули предположение о том, что дети из благополучных семей имеют высокий уровень их развития, нежели дети из неблагополучных семей. Если воспитание идет в дисгармоничных семьях, где родителю не важно, как проходит развитие жизненно важных характеристик ребенка, то развитие многих сторон психики и личности ребенка затормаживается и искажается. При обращении ребенка к родителям, он зачастую получает отказ. У него формируется комплекс неполноценности и феномен ненужности окружающему миру и собственным родителям.

Если воспитание идет в благополучной семье, родитель обращает внимание на интересы ребенка, помогает ему в его начинаниях. Со стороны ребенка идут ответные действия и чувства, такие отношения благоприятно влияют на развитие психологического, физического и духовного плана. Если рассматривать детей из неблагополучных семей, то их познавательный интерес и любознательность будет находиться на низком уровне вследствие слабого развития у них познавательного интереса. Такие дети, как правило, проявляют аутичные черты, у них слабо выражена потребность к общению, наблюдается интеллектуальная задержка.

Таким образом, было проведено исследование, целью которого явилось изучение двух компонентов познавательной активности: любознательности и познавательного интереса. Исследование проводилось в школе (были обследованы 62 ребенка и их родители), а также – в детском саду (были обследованы 78 детей и их родители).

Процедура исследования. Чтобы выявить благополучные семьи и семьи с неблагополучным эмоциональным отношением к ребенку (отвержение), опрашивались родители детей на предмет эмоционального климата в семье. Проведя исследование любознательности детей младшего школьного возраста, которые воспитываются в благополучной и не благополучной семье (эмоционально отвергаемые в семье), мы получили следующие результаты.

Рисунок 1. Результаты исследования любознательности детей младшего школьного возраста

По результатам исследования можно сказать, что у детей младшего школьного возраста с усугублением ситуации семейного проживания понижается выраженность любознательности: так высокий уровень развития любознательности демонстрируют 73% детей из благополучной семьи; 37% детей из неблагополучных семей.

Полученные результаты по компоненту “любознательность”, можно объяснить тем, что родители детей из благополучных семей удовлетворяют их потребность в любознательности, не ставят перед ребенком никаких запретов и помогают в познании чего-то нового и необычного. Родители детей из неблагополучных семей, как правило, ограничивают детскую любознательность ребенка, запрещают им вмешиваться в какие-то ситуации и при вопросах со стороны ребенка отказывают ему в ответах.

Рисунок 2. Результаты исследования познавательного интереса детей младшего школьного возраста

По результатам исследования познавательного интереса можно сказать, что у детей младшего школьного возраста из благополучных семей: 73% детей обладают высоким уровнем познавательного интереса, 10% детей обладают средним уровнем познавательного интереса и 17 % детей обладают низким познавательным интересом.

Что касается детей из дисгармоничных семей, то 37% детей обладает высоким уровнем познавательного интереса, 30% детей обладают средним уровнем познавательного интереса и 33% детей обладают низким уровнем познавательного интереса. Можно предположить, что при усугублении семейной обстановки, у ребенка снижается познавательный интерес.

Полученные результаты по компоненту “любознательность”, можно объяснить тем, что родители детей из благополучных семей удовлетворяют их потребность в любознательности, не ставят перед ребенком никаких запретов и помогают в познании чего-то нового и необычного. Родители детей из неблагополучных семей, как правило, ограничивают детскую любознательность ребенка,  запрещают им вмешиваться в какие-то ситуации и при вопросах со стороны ребенка отказывают ему в ответах.

Полученные результаты по компоненту “познавательный интерес”, можно объяснить тем, что родители детей из благополучных семей  поощряют разнообразную деятельность ребенка, особенно познавательную. Ребенку интересно заниматься уроками с родителями, получать разумные ответы и советы.

Дети из неблагополучных семей проявляют познавательный интерес гораздо ниже, так как у них не идет подкрепление со стороны родителей или взрослого человека в познавательном развитии. Их никто не побуждает к различной познавательной деятельности, родители не помогают с решением практических и познавательных задач, тем самым у ребенка формируется отрицательный эффект в познавательной деятельности, ребенок не хочет заниматься уроками и классными занятиями.

Сравнительный анализ развития изучаемых компонентов у младших школьников и дошкольников показал следующее.

Так при исследовании любознательности и познавательного интереса в дошкольном возрасте, были сделаны следующие результаты.

• выраженность таких компонентов как любознательность и познавательный интерес не отличаются у детей из семей с положительным отношением к ребенку и у детей с отвергающим (неблагоприятным) типом родительского отношения.

Такие результаты можно объяснить тем, что оба этих компонента являются больше внутренними характеристиками ребенка и в наибольшей мере зависят от природных задатков, а так же от информационной насыщенности окружающей среды и эмоциональности, яркости получаемой информации.

Рассмотрев основные понятия любознательности и познавательного интереса, мы пришли к выводу, что эти два компонента познавательной активности являются природным, внутреннем основанием познания ребенка. Но, в нашем исследовании было подтверждено предположение о том, что любознательность и познавательный интерес у ребенка понижается при наличии дисгармоничной ситуации в семье, в нашем случае это были неблагополучные семьи, в которых идет отвержение детей.

Сравнив два исследования по двум компонентам старшего дошкольного и младшего школьного возраста, можно сделать следующий вывод: при переходе ребенка со ступени старшего дошкольного возраста, где любознательность и познавательный интерес являются природными компонентами ребенка на стадию младшего школьного возраста, происходит включение семейного отношения к ребенку, которое может влиять на развитие и формирование любознательности и познавательного интереса ребенка.

РГНФ «Личностные деформации детей и подростков, находящихся в ситуации семейного неблагополучия»,

проект № 13-36-01006а

Проблема семейного неблагополучия, с одной стороны, не нова, о чем свидетельствует огромное количество исследований, публикаций, монографий и различного рода пособий: от научных – до научно-популярных, адресованных непосредственно родителям. С другой стороны, изменения, происходящие в мире, стране, обусловливают постоянную актуальность и злободневность данной проблемы сегодня, и, наверное, всегда, пока существует сама семья [1].

Общение − это процесс, который влияет на различные стороны личности, на ее поведение, установки, мотивы, намерения и другие многочисленные процессы и состояния. И, что касается дошкольников и младших школьников, они очень сильно подвержены этим влияниям и воздействиям, как и все дети [10].

Проблема общения ребенка со сверстниками в дошкольном и младшем школьном возрасте важна, прежде всего, в силу своей значимости. Уже с дошкольного возраста общение со сверстниками становится самостоятельной и очень значимой линией развития ребенка. Опыт, в том числе и опыт общения, полученный ребенком в детстве, становится фундаментом для развития его социальной и личностной компетентности. Изучением проблемы межличностных взаимоотношений дошкольников и младших школьников занимались довольно подробно такие исследователи, как М.И. Лисина, B.C. Мухина, A.M. Прихожан и другие.

Отношения детей со сверстниками не могут строиться независимо от их семейного положения. Для ребенка семья продолжает быть ведущим институтом социализации, средой развития его личности [5, с. 468]. Модели поведения в семье переносятся в том или ином виде на поведение ребенка за ее пределами, в том числе и на поведение в компании сверстников [4, 7]. В нашей работе типы семей будут рассмотрены с точки зрения благополучия: благополучные (гармоничные) и неблагополучные (дисгармоничные – в работе рассматривается вариант дисгармоничных взаимоотношений – эмоциональное отвержение ребенка родителями) семьи.

Отдельно следует рассмотреть детей, подходящих под категорию «социального сиротства». К ним относятся дети, «родители которых лишены родительских прав, ограничены в родительских правах, признаны безвестно отсутствующими, недееспособны (ограниченно дееспособны), отбывают наказание в исправительных колониях, обвиняются в совершении преступлений и находятся под стражей, уклоняются от воспитания детей или от защиты их прав и интересов, отказываются забрать детей из воспитательных, лечебных, социальных учреждений, куда ребенок помещен временно» [3, с. 244]. Рассмотрение взаимоотношений детей-сирот требует особого внимания. Их отношения строятся по другим законам, у них наблюдается особый тип психического развития. Нередко такие дети не имеют достаточно хорошо сформированных навыков межличностного общения и произвольного поведения [9, с. 135-136, 146]. Часто контакты с другими людьми у детей-сирот поверхностны, наблюдаются эмоциональная холодность, отчужденность, все это связано с тем, что ребенок-сирота не уверен в себе, он не уверен в доброжелательном отношении к себе со стороны других людей [4, с. 119]. К указанным проблемам присоединяется дисгармоничность развития различных психических процессов. Каждый из указанных факторов, в той или иной мере, имеет отношение к социализации ребенка в обществе. Это говорит о том, что для рассматриваемой категории детей характерно наличии трудностей в социализации [3]. Совокупность всех этих и множества других факторов, которыми описывается жизнь ребенка-сироты, представляет собой проблему очень высокой важности и требует ее серьезного рассмотрения и применения мер, смягчающих ситуацию пребывания ребенка в детском доме и его выхода из него в реальную самостоятельную жизнь.

Таким образом, актуальность работы складывается из нескольких составляющих: важность для ребенка общения со сверстниками в дошкольном и младшем школьном возрасте; недостаточная изученность межличностных взаимоотношений младших школьников; ведущее влияние семьи на взаимоотношения ребенка со сверстниками; неразрешенные многочисленные проблемы в межличностной сфере детей-сирот.

Наше исследование направлено на выявление особенностей межличностного общения дошкольников и младших школьников в различных ситуациях семейного неблагополучия, а применение полученных результатов может стать следующим этапом масштабной работы над указанными в актуальности проблемами.

Исходя из этого, целью работы является исследование особенностей общения со сверстниками дошкольников и младших школьников, находящихся в ситуации семейного неблагополучия разного типа.

В исследовании приняло участие 59 детей старшего дошкольного возраста (воспитанники детского сада «Маячок» г. Таганрога; воспитанники детского сада «Родничок» с. Ремонтное; воспитанники детского дома «Солнышко», Республики Калмыкия, г. Городовиковск) и 60 детей младшего школьного возраста (ученики Богураевской средней общеобразовательной школе Белокалитвинского района Ростовской области; ученики  «Мариинской» гимназии г. Таганрога; воспитанники  детского дома №3 г. Таганрога).

Психодиагностический инструментарий:

1)       в работе с дошкольниками:

-     опросник детско-родительских эмоциональных взаимоотношений (Е.И.Захарова);

-      «Незаконченные предложения»;

-     «Рукавички» (Г.А. Цукерман);

-     наблюдение (по  классификации, предложенной В.А. Крестьяниновой);

2)  в работе  с младшими школьниками:

-     графическая беседа «Мой круг общения»;

-     тест незаконченных предложений (модификация В. Михала);

-     «Рисунок семьи»;

-     «Шкала степени отверженности ребенка в семье» (А. Баркан);

На первом этапе исследования был произведен анализ особенностей детско-родительских отношений относительно благополучие/неблагополучие семейной ситуации развития ребенка с точки зрения эмоционального принятия или отвержения [2].

Эмоционально благополучные семьи характеризуются следующими высокими показателями по шкалам (различия по критерию U-критерия Манна-Уитни):

1)       Способность воспринимать состояние ребенка. Родитель, например, видит, расстроен его ребенок, весел или задумчив.

2)       Понимание причин состояния. Т.е, родители могут не только воспринимать состояние своего ребенка, но еще и понимают, что привело его к такому состоянию.

3)       Эмпатия. Родители искренне сопереживают своему ребенку в различных ситуациях.

4)       Чувства, возникающие у родителя во взаимодействии с ребенком. В данном случае, у родителей возникают в основном положительные чувства по отношению к ребенку, им доставляет удовольствие контактировать со своими детьми.

5)       Безусловное принятие. Родители готовы принимать своего ребенка таким, каков он есть.

6)       Отношение к себе как к родителю. Родители адекватно воспринимают себя в качестве родителя, понимают, что нужно для того, чтобы ребенок развивался и что нужно для этого сделать.

7)       Преобладающий эмоциональный фон взаимодействия. В эмоционально благополучных семьях преобладает гармоничный, положительный фон взаимодействия.

8)       Стремление к телесному контакту. В эмоционально благополучных семьях родители готовы и им доставляет удовольствие обнять своего ребенка, взять за руку и т.д.

9)       Оказание эмоциональной поддержки. Если ребенок чем- либо расстроен, то родитель всячески старается его поддержать, сгладить ситуацию. В случае положительных эмоциональных реакций со стороны ребенка, старается его похвалить и так же, поддержать.

10)  Ориентация на состояние ребенка при построении взаимодействия. В этом случае родитель, перед тем как построить взаимодействие с ребенком, ориентируется на его состояние. Смотрит, расстроен ли он или пребывает в хорошем состоянии, не заболел ли и т.д.

11)  Умение воздействовать на состояние ребенка. Если ребенок начинает капризничать, то родитель знает, как его можно успокоить, или если он чем-либо расстроен, то родитель знает, как поднять настроение своему ребенку.

В свою очередь, отметим, что эмоционально неблагополучные семьи характеризуются низкими показателями по следующим шкалам (различия по критерию U-критерия Манна-Уитни):

1)       Способность воспринимать состояние ребенка. Родители, чьи дети попали в выборку эмоционально неблагополучных, не способны воспринять состояние своего ребенка.

2)       Понимание причин состояния. Родители не могут понять, чем их ребенок расстроен или из-за чего он радуется.

3)       Безусловное принятие. Родителей не устраивает то, каков есть их ребенок на самом деле. Очень часто родители употребляют такие фразы, как: «Почему у других детей получается, а у тебя нет?» или же «А вот тот ребенок не такой капризный как ты» и т.д.

4)       Преобладающий эмоциональный фон взаимодействия. В таких семьях обычно главенствует негативный эмоциональный фон. Родители ссорятся, ругаются, ребенок может находиться в постоянном эмоциональном напряжении.

5)       Стремление к телесному контакту. Родители не стремятся обнять своего ребенка, одобрительно погладить его по голове.

6)       Умение воздействовать на состояние ребенка. При возникновении конфликтных ситуаций родители не знают, как успокоить своего ребенка, как снять его напряжение. Также отметим и шкалы со средними показателями: эмпатия; чувства, возникающие у родителя во взаимодействии с ребенком; отношение к себе как к родителю; оказание эмоциональной поддержки. Т.е родители не в полной мере сопереживают своему ребенку и не готовы оказать эмоциональную поддержку.

Таким образом, по результатам первого этапа исследования респонденты были разделены на подгруппы относительно благополучие/неблагополучие семейной ситуации развития ребенка, а также отдельной группой были рассмотрены дети-сироты из детских домов:

-          дети с эмоционально благополучной семейной ситуацией (22 дошкольника, 25 младших школьников);

-          дети с эмоционально неблагополучной семейной ситуацией (18 дошкольника, 18 младших школьников);

-          дети-сироты (27 дошкольника, 16 младших школьников).

Второй этап исследования включает диагностику и анализ особенностей общения со сверстниками у дошкольников в выделенных подгруппах.

К концу дошкольного возраста складывается новая и высшая, внеситуативно-личностная форма общения, содержанием которой является мир людей, а не вещей, что реализуется в сюжетно-ролевой игре и других формах взаимодействия со сверстниками. Для дошкольников характерны такие качества, как общительность и потребность в дружбе, в общении со сверстниками они демонстрируют навыки сотрудничества, инициативу [6].

Наблюдение в соответствии с классификацией, предложенной В.А. Крестьяниновой, позволило сделать вывод, что у эмоционально-благополучных детей (50%) в отношениях со сверстниками  преобладает комплекс взаимоотношений «равное партнерство». Такие дети уже могут давать оценки качествам, поступкам и совместной работе со сверстником. У эмоционально неблагополучных детей (77%) и детей-сирот (55%) доминируют два комплекса взаимоотношений: «резкое отделение от сверстника» и смешанный комплекс. Такие отношения со сверстниками часто характеризуются соревновательным мотивом, критикой по отношению к окружающим, частотой споров, желанием подчинить и отстоять свою позицию.

Изучение отношений детей со сверстниками и их коммуникативных умений показало (методика «Рукавички» Г.А. Цукерман), что дети из благополучных семей (67%) обладают высоким уровнем сотрудничества, сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла. Дети из неблагополучных семей обладают средним уровнем сотрудничества (55%),  у этих детей  сходство рукавичек частичное – отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия. У детей из детского дома (44%) наиболее выраженным оказался низкий уровень сотрудничества, дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем.

Эмоциональный аспект взаимоотношений дошкольников со сверстниками является значимым моментом в изучении их межличностной сферы. Результаты методики «Незаконченные предложения» дают понять специфику этих взаимоотношений в данном контексте (Таблица 1).

Таблица 1. Результаты методики «Незаконченные предложения»

Дошкольники из благополучных семей чувствуют себя значимыми в кругу сверстников, у них налажен контакт с друзьями через совместные игры («катаются на качелях с друзьями»). В ответах детей из неблагополучных семей прослеживается некоторая отстраненность от сверстников (67% детей отвечают, что просто гуляют). Дети-сироты испытывают большую эмоциональную потребность в отношениях с близким другом (14,8% детей указывают на эмоциональные взаимоотношения со сверстником). При этом можно проследить некоторые проявления тревожности, чувства одиночества: когда дети сироты выходят во двор, 3,7% из них детей смотрят на небо, 18,5% детей берут с собой игрушки. Также необходимо отметить, что дети из неблагополучных семей и дети-сироты больше тянутся к старшим ребятам, принимают их помощь, чем дети из благополучных семей.

Таким образом, первый этап исследования позволил выявить особенности отношений со сверстниками у дошкольников. Дети из благополучных семей свои отношения со сверстниками строят «на равных»; обладают высоким уровнем сотрудничества; стремятся к совместным играм; могут давать оценки качествам, поступкам и совместной работе; среди сверстников чувствуют себя комфортно. Недостаток родительской заботы, внимания, любви (у детей из эмоционально неблагополучных семей) или полное их отсутствие (у детей-сирот) приводит к отстраненности в отношениях со сверстниками,  пониженному уровню сотрудничества, стремлению к общению со старшими детьми (механизм компенсации).  Некоторые дети-сироты чувствуют себя одиноко и тревожно среди сверстников, имея сильную эмоциональную потребность в близком друге.

Третий этап исследования позволил выделить особенности межличностных отношений в кругу сверстников у детей младшего школьного возраста в зависимости от их ситуации развития (благополучной/неблагополучной).

Особенностью социальной ситуации развития младшего школьного возраста является начало школьной жизни, значительные перемены и расширение круга общения. Группа сверстников становится для него референтной, здесь имеют место функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения. В младшем школьном возрасте происходит внутригрупповая идентификация, налаживание стабильных дружеских контактов, совместной деятельности, развитие коммуникативных навыков и умений, требующее тесных горизонтальных контактов детей друг с другом, и многие другие особенности, связанные с важностью для ребенка межличностных отношений со сверстниками [8]. Проведенное эмпирического исследования показало, что у всех исследуемых групп детей в контингенте круга общения преобладают сверстники в отношении взрослых (у детей из благополучных (U_эмп = 130), неблагополучных (U_эмп = 54) семей и у сирот (U_эмп = 260), при p≤ 0,01), при этом широта круга общения со сверстниками отвечает нормам развития, и отношения характеризуются положительной эмоциональной направленностью. Но у детей-сирот отмечается наименьшая широта контактов относительно двух других исследуемых групп детей (U_эмп = 74,5; U_эмп = 70,5, при p≤ 0,01) (Рисунок 1).

В младшем школьном возрасте происходит перестройка круга общения, начинают преобладать школьные друзья, в отношениях с которыми происходит самоактуализация личности ребенка. Эмпирические данные это подтверждают в группах детей из благополучных и неблагополучных семей. У детей-сирот существует проблема в установлении новых контактов в школьном коллективе (Рисунок 1).

Рисунок 1. Соотношение сверстников из школы и сверстников вне школы в кругу общения младших школьников из благополучных, неблагополучных семей и сирот

Таким образом, проведенное эмпирическое исследование показало, что в независимости от ситуации развития (благополучная, неблагополучная, детский дом) общение младших школьников со сверстниками соответствует нормам развития относительно широты контактов, эмоциональной направленности. Однако существуют негативные тенденции в установлении новых контактов в рамках школьного коллектива у детей-сирот, что объясняется наличием более близких и доминирующих отношений со сверстниками из детского дома. Это может послужить причиной трудностей адаптации в школьном коллективе, развитии внутриличностных и межличностных проблем.

Таким образом, полученные в итоге работы данные можно будет использовать для разрешения различных, выше представленных, проблем. Речь идет о неблагополучных семьях и детских домах. При коррекции межличностных отношений детей, находящихся в ситуации семейного неблагополучия (в том числе детей-сирот), можно будет опираться на выявленные особенности взаимоотношений детей, находящихся в гармоничных семьях. Это поможет ребенку из неблагополучной (дисгармоничной) семьи или ребенку из детского дома лучше социализироваться в обществе, не быть отчужденным.