Не приходится говорить, что изучение иностранного языка сложный и многогранный процесс.  Драматический момент перехода из учебной среды в  условия реальной языковой среды призваны облегчить и обеспечить ролевые игры – очень действенная образовательная методика,  являющаяся неотъемлемой частью  как учебного, так и образовательного  процессов. Ролевые игры используют как для работы над отдельными аспектами (определённые ЛГК, например, формы выражения будущего времени можно отрабатывать в игре «гадание цыганки» или «предсказания прорицательницы»), так и для выполнения  синтетических задач.

Создать высокую мотивацию, реализовать деятельный подход в обучении, обусловить осознанное освоение иностранного языка – всему этому способствует более широкое использование ролевых игр и драматизации  во время аудиторных занятий, в качестве внеаудиторной деятельности – театрально-художественной самодеятельности.

Хочу пояснить, почему выбрана именно эта терминология. В русскоязычной методике приняты и широко используются главным образом следующие термины: а) языковые игры; б) ролевые игры. Разница между ними ясна. Первые, как правило, специализированны: они могут быть грамматическими, лексическими, фонетическими, орфографическими. Это некие занимательные задачи. Ролевые же игры предполагают наличие определённых действующих лиц, предлагаемых обстоятельств, развития сюжета.

В весьма обширной англоязычной методической литературе существует целый ряд терминов, но отсутствует чёткая их дифференциация. Вот неполный список терминов, с которыми приходится сталкиваться: role play(ing); role games; simulation; simulation games; role play simulation; drama; dramatizing; acting и, наконец, theatre games. При этом авторы одно и то же явление именуют по-разному. Всё это ведёт к размытости и смешению понятий, отсутствию определённой структуры, трудностям при подробном анализе. Тем не менее, среди англоязычных авторов есть те, кто весьма тщательно исследуют эту проблему и пытаются систематизировать имеющийся материал.

Каковы же ориентиры?

В настоящей статье предлагается выделить два понятия: ролевая игра и драматизация, дать их определение, рассмотреть некоторые особенности.

Итак, собственно термин «ролевые игры» многозначен. В трансакционном анализе всё поведение человека представляется как совокупность разыгрываемых им ролей. Эту мысль прекрасно иллюстрируют слова Жака  из комедии У. Шекспира «Как вам это понравится» (“As You Like It”): «Весь мир -  театр. В нём женщины, мужчины – все актёры» [1, c. 592].

Существуют различные классификации ролевых игр в контексте обучения  английскому языку как иностранному.

Согласно Дж. Лейн, Дж. Андерсону и  Дж. Ладусс  (Jill L. Lane, J. Anderson and G.P. Ladousse)  можно вычленить: собственно ролевые игры (‘role plays proper’) и  моделирование (‘simulation’) [ 2, 3, 4].

Отличительные черты собственно ролевых игр:

- достаточно коротки по времени проведения;

- велика доля импровизации;

- задания могут варьироваться от короткой инструкции в устной форме до ролевой карточки;

- роли даются во время занятия;

- учащиеся выступают в роли неких персонажей.

Отличительные черты моделирования (‘simulation’):

- занимают продолжительное время;

- импровизация не является отличительной чертой;

- учащиеся действуют по заранее разработанной схеме, рассматривают и

обсуждают определённый круг проблем;

- задание выдаётся за несколько дней или даже недель до занятия;

- учащиеся выступают, как правило, от своего имени.

К собственно ролевым играм можно отнести, например, ситуативные диалоги, полилоги и монологи, а к моделированию (‘simulation’) – жанры конференции, презентации, круглого стола и т.п.

В отечественной методике такое разделение не принято, мы пользуемся общим термином – «ролевые игры».

В  своей работе ‘Shaping the Content of Simulation/Games’ Кристофер и Л. Смит (E. M. Christopher, L.E. Smith), на которую ссылается в своей статье Патриция Томпкинс, определяют две модели ролевых игр: конвергентную и дивергентную [5].

Конвергентная модель строится по принципу « вот проблема – как её решить?», а конвергентная по принципу «вот ситуация – как поступить?»

Конвергентная модель предполагает детализирование ролей, существенную подготовительную часть и большую долю участия преподавателя. Дивергентная модель представляет более развёрнутую речевую ситуацию: заданы только обстоятельства, сюжет развивается в ходе игры.

В зависимости от доли участия преподавателя в процессе подготовки игры П. Томпкинс (P. Tompkins) в статье ‘Role Playing/Simulation’ даёт описание таких игровых моделей, как «процедурная» (procedural) и «процессуальная» (process) [5, с.3].  В первой все условия игры, её цели и действия участников определяются преподавателем.  Во второй – учащиеся  имеют первоочередное право голоса в определении целей, задач и способа их выполнения.  Например, при работе над проектом или презентацией. Это некоторым образом сообразуется с принятой в отечественной методике уровнями развёрнутости речевой ситуации (см. ниже).

Какова же структура ролевой игры. Ключевая схема хорошо известна. Она  включает следующие компоненты: 1) роли; 2) заданную ситуацию; 3) ролевые действия; 4) рефлексию.

Роли в игре должны соответствовать выбранной ситуации.  Роли, исполняемые в реальной жизни, могут быть статусными, позиционными, ситуативными.  Статусные роли задаются при рождении  (национальность, пол, происхождение), но могут меняться в течение жизни (гражданство, возраст). Положение в обществе определяет позиционные роли, например, профессия, семейное положение и т.п. Ситуативные роли возникают в кратковременных ситуациях общения: роль пассажира, туриста, покупателя, посетителя кафе и т.д. В игре важно ясно сформулировать условия роли, дать её описание так, чтобы исполнителю было легче вжиться в неё.

Исходная (заданная) ситуация это способ организации игры. При её создании необходимо учитывать взаимоотношения коммуникантов,  коммуникативные стереотипы и коммуникативные стратегии, присущие определённой культуре. Культурологический аспект очень важен.

Компонентами исходной ситуации являются субъект, объект, отношения субъект-объект.

Сюжет ролевой игры это  и есть область воспроизводимой действительности в целом.

Ролевые действия  – основа игры. Они включают в себя как вербальные, так и невербальные (паравербальные) действия, а также предметное обеспечение (бутафорию, элементы грима, костюма). Необходимо также соблюдать принцип культуросообразности, которым зачастую пренебрегают в учебном процессе, сосредотачиваясь исключительно на лексико-грамматическом аспекте.

Наконец, рефлексия предполагает заключительный этап работы над ролевой игрой, прежде всего, необходимо проанализировать  ход игры, её содержание, ведение ролей участниками, следует разобрать коммуникационные и речевые ошибки, а если таковые отсутствовали, то обосновать успех игры, выделить его причины.  В ходе обсуждения преподаватель должен дать возможность студентам самим оценить свои действия. Свою оценку ролевой игре в целом и каждого участника в отдельности он даёт в конце обсуждения. Завершается этап рефлексии рекомендациями. Опыт каждой игры должен быть учтён в дальнейшем.

Хотелось бы подробнее остановиться на невербальных (паравербальных) компонентах. Не всегда им уделяется должное внимание, а ведь вербальное общение без них невозможно. Они не только подчёркивают и уточняют явные и скрытые цели высказывания, помогают определить отношения  адресанта и адресата высказывания, но в конечном итоге они зачастую являются причиной коммуникативного провала или, напротив, обусловливают успех.

В широком смысле коммуникация это обмен информацией между индивидами посредством общей системы символов. На долю вербальной коммуникации приходится (по некоторым оценкам) приблизительно 35% передаваемой информации. Здесь уместно вспомнить высказывания великого русского актёра и теоретика сцены Михаила Чехова.  В своей книге «Жизнь и встречи» он писал: «Взгляните на жесты человека, когда он говорит. Много неожиданного «услышите» вы от человека через язык его жестов. Пусть он в прекрасных словах развивает перед вами свои идеалы, а посмотрите на руки, на жесты его, и вы, быть может, увидите, как он угрожает вам, оскорбляет, толкает вас. Язык жестов правдивее слов» [6, 154].

Невербальные компоненты коммуникации включают в себя кинесику, проксемику, тактильное поведение (такесику), сенсорику, хронемику, одежду и аксессуары [7, с. 169].

Кинесика - это совокупность поз, жестов, мимики и телодвижений. Считывая кинемы – единицы движения – мы интерпретируем информацию определённым образом. В разных культурах одни и те же жесты имеют разное значение. Например, жесты с указательным пальцем в Северной Америке плохо понимают: они считаются грубыми и редко встречаются (вспомните реакцию спортсменки из США Л. Кинг на жест Ю. Ефимовой после победы в квалификационном заплыве).  Непонятен  всем известный жест «выпить». Жест «махнуть рукой» интерпретируется как “go to hell; get lost”. А жест «сыт по горло» воспринимается как грубая угроза [8, c. 185-188]. Да и счёт ведётся разгибая, а не загибая пальцы.  Вот только некоторые примеры того как неправильно понятый жест может привести к затруднению или провалу коммуникации. Это необходимо учитывать  при описании сюжета и ролей, и при анализе игры.

Проксемика представляет собой использование пространственных отношений при коммуникации. Общение людей всегда происходит на определённом расстоянии. Выделяются четыре зоны коммуникации: 1) интимная (для ролевых игр, разумеется, не актуальна); 2) личная – расстояние, которое поддерживает индивид при общении с другими людьми; 3) социальная – существует при формальном и светском общении (деловая встреча, интервью, собеседование, пресс-конференция, круглый стол и т. п.); 4) публичная  – дистанция при общении на публичных мероприятиях таких, как лекции, презентации и прочее.

Личное пространство является наиболее важным для процесса коммуникации. Незнание его границ при межкультурном общении может вызвать негативную реакцию, даже конфликт.  Привычка русских общаться на довольно близком расстоянии (около  20 см.), воспринимается как давление, может раздражать, вызывая тем самым негативные эмоции. И это не способствует успешной коммуникации, увы. Оптимальная дистанция должна быть не менее 60 см. Социальная зона располагается в  промежутке от 120 до 260 см. Публичная зона довольно обширна, но должна находиться в пределах сохранения коммуникационного контакта. Требования, предъявляемые к различным зонам коммуникации, следует соблюдать при проведении ролевых игр разных жанров.

Тактильное поведение (такесика) – это использование разного рода прикосновений при общении.  Принадлежность к контактному или дистантному типу поведения зависит не только от принадлежности к определённой культуре, но и от возраста, гендерной принадлежности, личностных качеств. Несмотря на то, что русскоязычные учащиеся принадлежат к контактной культуре общения, в играх зачастую они пренебрегают даже таким жестом, как рукопожатие

Сенсорика представляет собой тип невербальной коммуникации, основывающийся на восприятии запахов, звуков, цвета, вкуса. В ролевых играх учесть особенности сенсорной коммуникации сложно. Скорее всего, это будет касаться предметного обеспечения ролевых действий или таких жанров как презентация, проект, посвящённых определённым культурологическим темам, а также некоторых ситуативных диалогов или полилогов (например, выбор экзотического блюда или его приготовление).

Одежду и аксессуары разные исследователи относят либо к кинесике , либо к сенсорике, либо выделяют в отдельную группу. Это очень важная и обширная тема. В контексте ролевых игр и драматизации внимание концентрируется на бутафории, элементах грима и костюма.

Хронемика  изучает использование времени в невербальном коммуникационном процессе. И здесь нужно подчеркнуть, что если в русскоязычной культуре время полихронно, то в англоязычной оно монохронно. Это важно учитывать в  тиграх такого, например, жанра, как телефонный разговор, при обсуждении возможности встречи и времени встречи, обсуждении планов, приглашении куда-либо и т.п.

Ещё хочется упомянуть о просодических элементах, тоже относящихся к паралингвистическим,  средствам. Они включают темп речи, различные виды пауз, внутрифразовые ударения, высоту тона, громкость. Важно овладеть интонационными моделями и использовать их в соответствии с присущим им значениями, чего, увы, практически не происходит за пределами занятий по фонетике. Но всем нам прекрасно известно как при одном и том же лексическом наполнении фраза может радикально менять своё значение в зависимости от просодии. И если во время игры коммуникативный провал может и не наступить, поскольку все участники принадлежат к одной языковой культуре, то в условиях реальной коммуникации это произойдёт неизбежно. А главная задача игры подготовить учащихся к успешной коммуникации. Игра – генеральная репетиция  ситуаций, возникающих в реальной жизни.

В процессе проведения предварительного  этапа, во время проведения игры и в послеигровой  период преподаватель должен уделять большее внимание невербальным средствам, так как основной акцент в ролевых играх делается на успешную коммуникацию.  Оговорками и речевыми огрехами можно пренебречь: ошибки присущи любому процессу обучения, особенно –  языку. Их можно проанализировать  после игры и выработать стратегию устранения. В игре важно раскрепостить учащегося, снять страх сделать ошибку, важно сделать его активным участником создания искусственной языковой среды.

Ролевые игры, которые обрабатываются и заучиваются, уже таковыми не являются. Это – драматизация (драматическое действие). Проблемы драматизации заслуживают отдельной статьи, поэтому ограничимся определением основных её видов.

Они включают: 1) чтение поэтических произведений; 2) воспроизведение диалогов с опорой на текст и аудио(видео)запись; 3) воспроизведение и озвучивание эпизодов из учебных фильмов; 4) воспроизведение и озвучивание эпизодов из художественных фильмов. И, наконец, театрализованное действие – постановка отрывков из драматических произведений или одноактных пьес на иностранном языке.

Каким требованиям должны отвечать ролевые игры? Перечислим основные:

1. Ситуация РИ должна воспроизводить ситуацию реальной жизни, воссоздавать условия для языковой среды, в данном случае искусственной. Это своеобразная репетиция,  подготовка к речевому поведению в реальных обстоятельствах.

2) Форму и содержание следует тщательно подготовить. Это относится  к лексико-грамматическому компоненту, который зависит от уровня владения обучающихся языком и от уровня освоения нового материала, к смысловому наполнению, к уровню развёрнутости речевой ситуации (а) дано подробное описание всех компонентов, вплоть до реплик; б) описан сюжет и роли; в) задано только отношение субъект-объект.

3) Обязательно включение элементов юмора, по мнению М. Чехова, работавшего в разных странах, юмор вносит лёгкость в творческую работу, объединяет людей и помогает им понимать друг друга [6].

4) Создание доброжелательной, творческой атмосферы.

5) Необходимо сочетать вербальные компоненты с невербальными (паравербальными). Особое внимание уделять просодии.

6) Преподаватель должен обладать достаточным опытом и профессионализмом для подготовки и проведения РИ.

Что же понимается под графическими стилистическими средствами, и какую роль они могут играть в художественном тексте? Рассмотрим на примере романа Джулиана Барнса «История мира в 10 ½ главах» (‘A History of the World in 10 ½ Chapters’). Нужно заметить, что Барнс один  из самых выдающихся британских писателей современности, лауреат Букеровской премии.  Филологическое образование, думаю, немало способствует тому, что это замечательный писатель, виртуозно владеющий всем инструментарием средств художественной выразительности, в том числе и графическими.

Графические стилистические средства довольно многообразны. Могут включать различные виды шрифтов, фигурный текст, включение элементов других знаковых систем в графику слова [1,2].  Наиболее популярны курсив, капитализация, разрядка, мультипликация, дефисация,  а также использование тире, факультативных кавычек, многоточия и, конечно, графон. В настоящей статье остановимся на наиболее частотных в романе графических средствах выразительности: курсиве, прописных буквах и капитализации, многоточии, тире и графоне.

Итак, по частоте использования и разнообразию функций первое место занимает курсив.

Роман представляет собой яркий образец постмодернистской литературы, и полифония является его отличительной чертой. В отсутствие единой сюжетной линии главы, представляющие отдельные рассказы, скрепляются единым замыслом, сквозными персонажами и мотивами. И один из объединяющих мотивов –  мотив выбора, деления на «чистых» и «нечистых». Первая глава-рассказ задаёт этот мотив ироническим описанием всемирного потопа и истории Ноева ковчега.  Вторая глава открывается своеобразной отсылкой к истории Ноя и его ковчега. Главный герой, Франклин Хьюз, гид и приглашённый лектор на борту круизного лайнера, наблюдает за тем, как туристы поднимаются на борт корабля парами и комментирует:  “The animals came in two by two”[3, c. 40]. Он развлекается, угадывая национальность пассажиров. Французов и итальянцев, в отличие от остальных, он различает всего по двум словам: “…French and Italians whom Franklin identified  with a simple matter of baguette or macaroni”[3, c. 39]. Курсив здесь несёт яркую эмоционально-оценочную функцию: Франклин явно про себя передразнивает пассажиров, относясь иронично и даже с лёгким презрением к «макаронникам» и «лягушатникам»: ну о чём ещё, кроме батона(багета) и макарон, они могут говорить?

Функция интенсификации и логического ударения наиболее характерна и частотна при выделении курсивом местоимений. Так один из террористов, захвативших лайнер, восклицает: “People are always telling us what is the law”  [3, с. 57]. И далее выражает недоумение по поводу того, что представители западной цивилизации считают законным, а что противозаконным. И в других главах мы обнаруживаем множество подобных примеров: “We’, I said sarcastically?”; “It?”; “As if I was ignoring what had happened…”[3] и т. д. Как правило, в романе, говорящий выражает изумлённое возмущение, возражение, сарказм  или горькую иронию – эмоции негативно окрашенные.

Героиня третьей главы, с детства живущая в мире своих фантазий, противоречит всем  окружающим: “The reindeer can fly” [3, c. 100]. Сойдя с ума на почве ядерной угрозы, она считает ненормальным мир вокруг себя: “as far as you could use the word normal any more” [3, c.119]; “Normal?’ I said. “What’s normal nowadays?” Разум погрузился во тьму, она изумляется, когда  её спрашивают утром о самочувствии: “ Why do you say morning?”; “Day. There you go again” [3, с. 126].

Композиционно и по разноплановому соотношению речь автора – речь персонажа это самая сложная глава. Читатель не сразу догадывается, что произошло, но настойчивый повтор курсивом слова “normal”  с одной стороны позволяет догадаться, что героиня не в себе, а с другой стороны – разве весь мир не сошёл с ума? И кто действительно нормален, а кто – нет? Барнс ведёт очень сложную смысловую игру. И фразу, выражающую главную идею романа он вкладывает именно в уста Кэт: “ You keep a few true facts and spin a new story about them (берёте несколько правдивых фактов и накручиваете вокруг них совсем другую историю)” [3, c. 132], выделяя уже не одно слово, а всё предложение курсивом.

Рассматривая в главе “ Shipwreck” факт преобразования события реальной жизни в объект искусства (картина Жерико «Плот «Медузы») и размышляя о возможном значении изображённого, автор внезапно, как один из вариантов,  предлагает такую трактовку: “the sun is rising, but not for you!”[3, c. 156]. То есть произведение искусства это не иллюстрация события, это философская метафора.

Таким образом, курсив чаще всего употребляется для увеличения эмоциональной нагрузки в диалогической или монологической речи, а также для создания определённого интонационного рисунка высказывания.

Прописные буквы – ещё одно характерное для романа, довольно интенсивно используемое Барнсом  графическое средство, помогающее подчеркнуть важность и значимость слова или фразы, выделить их. Глава “Upstream!”  представляет собой образчик редкой в наши дни стилизации эпистолярного жанра. Чарли – актёр, мечтающий  получить роль в фильме. Прописные буквы вместо строчных позволяют герою этой истории в письмах  придать дополнительную выразительность тому, о чём он пишет. Ему жизненно необходимо получить работу: “I … shouted into his face I Want To Work For Christ’s Sake Let Мe Work” [3, c. 232]. Чарли  с большой буквы начинает все слова, в том числе и частицу, и предлог, не ставит запятую в сложносочиненном предложении. И поступает так, конечно же, намеренно. Читатель слышит, что каждое слово громко скандируется героем на одной ноте.

В такой разновидности использования прописных букв, как капитализация  происходит полная замена всех строчных букв в слове, а не только первой.

Тон писем Чарли к своей возлюбленной резко меняется к концу главы, что отражает  радикальное изменение его отношения к ней: от нежный чувств к ненависти.  Пребывая на тяжёлых натурных съёмках в джунглях, пережив смерть товарища, он не получает ответа на свои письма. В конце главы он просит её убраться из его жизни: “Listen bitch why don’t you just get out of my life, go on just get out GET OUT” [3, c. 266]. Примечательно отсутствие запятых после обращения и при словесном повторе, что свидетельствует о крайней степени душевного волнения персонажа. Чарли взбешен поведением Пиппы. Вслед за письмом следует телеграмма: “RETURNING LONDON MONDAY FIFTEEN STOP KINDLY REMOVE SELF AND POSSESSIONS FROM FLAT BEFORE THEN STOP LEAVE KEY STOP ENDIT STOP” [3, c. 267]. Имитация телеграфного стиля и шрифта, использование слова вместо знака препинания (stop), даже опечатка (endit вместо end it) – всё свидетельствует о крайнем смятении чувств героя и о его решимости радикально изменить ход жизни, навсегда прекратив отношения с ранее близким человеком.

В романе мы практически не слышим речь некоторых персонажей. Один из них – Грэг, друг Кэт. Это человек духовно неразвитый и инфантильный. Дожив до сорока лет, он не приобрёл никаких интересов в жизни, кроме пива и телевизора. Его жизненное кредо практически в прямом смысле написано у него на лбу. На бейсболке была надпись: “ UNTIL YOU’VE EAT AT SJ’S YOU AIN’T SHIT” [3, с. 110]. Грэг получил ее на день рождения от кого-то из собутыльников, и эта шутка никогда не надоедала ему. Автор намеренно сохраняет надпись, выполненную прописными буквами.  Это ёмкая характеристика персонажа, говорящая нам о нём всё: нравственно и интеллектуально ущербный человек. Здесь обнаруживается ещё и такое средство, как графон.

И. В. Арнольд считает, что графоны являются стилистически, релевантными искажениями орфографической нормы, отражающими индивидуальные или диалектные нарушения нормы фонетической [2, с. 297]. Но такое определение ограничивается только фонетическим уровнем, что несколько сужает понятие.

По мнению В.А Кухаренко: «причины, породившие отступления от произносительной нормы, зафиксированные графически, не похожи одна на другую и поэтому графоны могут быть распределены в две группы. Первая группа графонов отражает настроение, эмоциональные состояние в момент говорения, возраст, т. е. имеет окказиональный, преходящий, характер. Вторая — отражает происхождение, образовательный, социальный статус героя и носит постоянный характер» [4, c. 18].

В отличие от позиции, выраженной такими  авторами, как А. П. Сковородников [5] и Н. В. Мищенко [6], в данной статье разведены понятия собственно графических средств и графона согласно взглядам Кухаренко В. А. и Арнольд И. В. [1, 2, 4]

Говоря о пунктуации как выразительном средстве, нужно подчеркнуть её важность в выражении эмоционально-экспрессивного состояния героя.

В сложной и трагической ситуации оказывается Фрэнклин Хьюз.  Ему, бонвивану и человеку нравственно глухому, предстоит принять решение, которое потребует от него душевного перерождения: он должен будет сообщить условия террористов пассажирам лайнера и оправдать террор. Этим самым он спасал жизнь своей ассистентки, но навсегда терял репутацию. Душевное потрясение, растерянность Фрэнклина в разговоре с террористами передаётся посредством множественного использования многоточия: “ I just think… I’m sure you’ve got other things on your mind… “ [3, c. 52] Фрэнклин не может поверить в происходящее, он в замешательстве и волнении. И, наконец, после некоторого колебания отваживается произнести вслух страшную догадку: “… it will become necessary  to… to start killing them” [3, c. 60].

Говоря о предстоящей казни, он оговаривается, но после паузы поправляет себя: “ … it will be necessary to execute two of you… of us… every hour” [3, с. 68]. Оговорка объясняется тем, что самому Фрэнклину, как он думает, ничего не грозит: он – гражданин Ирландии (предусмотрительно сменил британское подданство) и согласился на условия террористов. Но понимая теперь суть и сомневаясь в благоприятном исходе происходящего, после некоторой паузы идентифицирует себя с остальными  людьми на борту. А до этого момента он поправлял свою оговорку не раздумывая,  чтобы не шокировать пассажиров тем, что он, некоторым образом, по другую сторону баррикады. Этот нюанс в его настроении передаёт тире: “ To explain how you – we – find ourselves in the position we are now” [3, c. 65]. Или: “ You – we – are being held hostage” [3, c. 68].

Тире и многоточие обозначают не только темп речи, длину паузы, её эмоциональную насыщенность. С их помощью оформляются фигуры апозиопезиса (намеренный обрыв высказывания самим говорящим) и прерывания (высказывание прервано некими сторонними обстоятельствами): “You feelings of guilt, rejection, things like that…’ ‘ Is Greg alive?” [3, c. 126] Кэт не слушает доктора, она занята своими мыслями. А речь Фрэнклина прервана действиями одного из пассажиров: “… threat which was made very clear from the very beginning to the Western governments…’ At this moment a large unathletic American in a blue shirt got to his feet “ [3, c. 67].

Графические средства являются полноправными компонентами создания художественного образа. Помогают обрисовать психологический портрет персонажа, подчеркивают его положительные и отрицательные качества. Они дают читателю возможность ощутить эмоциональное состояние героя, изменения в его чувствах и настроении, помогают своеобразно реализовать в тексте просодические элементы, которые по-другому невозможно передать в письменной речи.

Графические стилистические средства, используемые Джулианом Барнсом, заслуживают отдельного большого исследования. В настоящей статье сделана попытка обозначить их важность и роль в этом романе.

«Хорошая работа» – последняя книга трилогии, включающей романы «Академический обмен: повесть о двух кампусах» (‘Changing Places: A Tale of Two Campuses’) и  «Мир тесен» (‘Small World: An Academic Romance’).  Но в отличие от двух предыдущих романов, Лодж описывает британское общество 80-х годов, сталкивая две личности, не имеющие совершенно ничего общего между собой. Это представители двух разных миров, далёких друг от друга. Их разделяют и социальное происхождение, и образовательный, и культурный уровень. Вик Уилкокс (Vic Wilcox) – управляющий директор производственного предприятия: фирмы ‘J Pringles and Sons Casting and General Engineering’, а Робин Пенроуз (Robyn Penrose) – филолог, защитившая в Кембридже диссертацию и временно преподающая в университете Раммиджа. Необходимо напомнить, что прототипом этого вымышленного  города является Бирмингем, где живёт и поныне здравствует автор, преподававший в Бирмингемском университете английскую литературу с 1960 по 1988 годы. Разумеется, этот факт оказал огромное влияние на творчество Лоджа.

По мнению О. Анцыферовой «Хорошая работа» представляет, по сути, уникальный синтез университетского и производственного романов [1]. Именно эти два мира – мир академический, гуманитарный  и мир технический, промышленный приходят в соприкосновение. А Патриция Во так определяет роман: ‘ a wryly, self-conscious intertextual condition-of-England novel’ («ироничный, правдивый, интертекстуальный социальный роман») [2, с. 34].

Об интертекстуальности этого литературного произведения написано много, но в этой статье хотелось бы уделить внимание тем элементам интертекста, которые помогают глубже понять личность главных героев, их психологию. Иногда упоминание о незначительных, казалось бы, деталях  способно полнее дать характеристику персонажа, чем многостраничные пояснения и описания. Эти детали способны  раскрыть целый мир, в котором существует герой.

Необходимо определить о каком виде интертекстуальности пойдёт речь. Несмотря на обилие специальной литературы, разные авторы по-разному трактуют само это понятие.

Термин возник в 1967-м году благодаря Юлии Кристевой, изучавшей и развивавшей идеи Михаила Бахтина. Её теория проистекает из диалого-полифонической концепции Бахтина. Кристева понимает интертекстуальность широко, как «текстуальную интеракцию, которая происходит внутри каждого отдельного художественного текста» [3].  Жерар Женетт напротив, понимал интертекстуальность гораздо уже [4].  В своём труде «Палимпсесты: литература во второй степени» он выделяет пять типов транстекстуальности:

а) архитекстуальность – связь с родовой, жанровой принадлежностью;

б) паратекстуальность – отношения текста с паратекстом: предисловия, иллюстрации, таблицы и т.п.;

в) метатекстуальность – отношение комментирования, критики;

г) гипертекстуальность – отношение производности одного текста (гипертекста) от другого (гипотекста);

д) интертекстуальность – присутствие одного текста в другом.

Все эти категории Женетт оставлял открытыми и предполагал их взаимопроникновение. Собственно к интертексту он относил цитату, аллюзию, референцию (плагиат, который присутствует в данной категории, не рассматриваем).

Понимание интертекстуальности И. В. Арнольд поначалу было близко взглядам Женетта и ограничивалось понятиями цитаты, реминисценции и аллюзии но затем трансформировалось в более широкую трактовку кодовой интертекстуальности (отсылки в тексте к вербальным источникам), и синкретической интертекстуальности (отсылки в тексте к невербальным источникам) [5].

В настоящей работе в основном воспользуемся как трактовкой Женетта, выделяющую пять составных транстекстуальности, так и трактовкой И. В. Арнольд.

Прежде всего, необходимо дать определение трём главным составляющим интертекста: цитате, аллюзии и референции.

И если цитацию охарактеризовать  можно достаточно твёрдо, и расхождений в трактовке этой фигуры у разных авторов практически нет, то с пониманием терминов аллюзия и референция необходимо определиться.

Москвин определяет цитацию как «дословное воспроизведение фрагмента какого-либо текста, сопровождаемое ссылкой на источник» [6, с. 545].

Что касается аллюзии, то она по мнению того же Москвина: « справедливо считается одним из наиболее неопределённых понятий» [6, с. 213], тем не менее понимается как фрагментарное и неточное воспроизведение какого-либо текста [6, с. 207]. Натали Пьеге-Гро считает, что: «интертекстовая аллюзия заключается в том, чтобы в имплицитной форме установить связь данного текста с другим текстом»  [7, с. 224], «она лишена буквальности и эксплицитности» [7, c. 89]. Аллюзия не нарушает целостности текста, что важно.

Референция – отнесённость актуализованных (включённых в речь) имён, именных выражений (именных групп) или их эквивалентов к объектам действительности (референтам, денотатам). Референция определя­ет­ся тремя основными факторами: синтаксическим, логико-семантическим и прагмати­че­ским. С прагматическим фактором связано различение видов референции по их отношению к фонду знаний собеседников [8]. Но нужно отметить, что и Женетт и Пьеге-Гро считают, что референция представляет  эксплицитную форму интертекстуальности, она нужна только, когда автору требуется сослаться на некий текст, не приводя его в своём тексте [7, c.85].

Известно, что не существует единства в трактовке понятия интертекстуальности, более того, у разных авторов существуют диаметрально противоположные взгляды, рассмотрению которых посвящено множество работ. Наша же задача заключается в том, чтобы в небольшой по формату статье, вспомнив  об основных направлениях в теории интертекстуальности, вычленить интертекстуальные связи необходимые для того, чтобы увидеть какую огромную смысловую и художественно-изобразительную роль они играют в конкретном романе.   

Уже сами имена главных героев содержат в себе определённый интертекстуальный «заряд», их можно соотнести с именными аллюзиями. Имя главного героя Виктор Юджин представляет зеркальное отражение имени известного американского социалиста Юджина Виктора Дебса, одного из создателей организации «Индустриальные рабочие мира». А фамилия Уилкокс (Wilcox)  сразу вызывает у читателя образ героя романа Э. М. Форстера «Говардс-Энд» (‘Howard’s End’) – богатого промышленника. И это уже не просто именная аллюзия, она соотносится с единством гипо- и гипертекст с одной стороны, а  с другой – на первой же странице автор устанавливает архитекстуальную связь с коллизиями викторианского  романа. Форстер также сталкивает представителей двух диаметрально противоположных миров: главная героиня, утончённая интеллектуалка, выходит замуж за Генри Уилкокса. Основной идеей романа как у Форстера, так и у Лоджа  является ключевая фраза: «ищи связи» (only connect)-связи между разными слоями общества и человеческими связями.

Вик Уилкокс уроженец городка Rummidge, воспитывался в простой семье. Среди людей своего происхождения он отличается стремлением достигнуть карьерных высот и вырваться из своего круга. Благодаря закону об образовании 1944 года (1944 Education Act), предоставлявшем бесплатное среднее образование всем желающим и возможность учиться в  техническом колледже  при успешной сдаче экзаменов, он получает высшее техническое образование. Вику удаётся подняться по карьерной лестнице и обрести значительный финансовый достаток.

Имя Робин может быть как женским, так и мужским: его обладательница убеждённая феминистка левацкого толка. Полное же имя героини Роберта Энн Пенроуз. Фамилия Пенроуз (Penrose) напоминает о поныне здравствующем известном математике, выпускнике Кембриджа Роджере Пенроузе, который помимо своих  трудов в области квантовой механики известен ещё мозаикой Пенроуза, совмещающей геометрию и искусство.

Робин – интеллектуалка, занимающаяся исследованием индустриального романа викторианской эпохи. Она и родилась в академической среде: её отец учёный, преподаёт историю. Героиня и не мыслила себе другой карьеры, кроме академической, но в силу неблагоприятных обстоятельств  и в Кембридже, где она принимала участие в протестных акциях, и в стране, где Маргарет Тэтчер  сократила ассигнования на образование, Робин теряет работу.   По счастливой случайности она находит место преподавателя английской литературы в университете Раммиджа. Это контракт только на три года.

И вот оба главных героя помещены автором в одно и то же место – Раммидж. Лодж пользуется цитатами из Карлайла и Диккенса для описания места действия: «A writer called Thomas Carlyle described it in 1824 as “A frightful scene… a dense cloud of pestilential smoke hangs over it forever… and at night the whole region becomes like a volcano spitting fire from a thousand tubes of brick.” A little later, Charles Dickens recorded travelling “through miles of cinder-paths and blazing furnaces and roaring steam engines, and such a mass of dirt, gloom and misery as I never before witnessed”» [9, c.16]. Лодж цитирует письмо Диккенса от ноября 1838 года, где описываются впечатления после посещения Бирмингема. И у читателя нет никаких сомнений – Раммидж это только лёгкая уловка, призванная означит условность литературной реальности. Показателен сам выбор текстов, принадлежащих Карлайлу и Диккенсу как источников неоднократного цитирования: автор продолжает укреплять связи с авторами викторианских промышленных романов. Лодж  сам специализировался в этой области, и его героиня тоже сделала их сферой своего научного интереса. Эксплицитность характера цитаты не делает её менее сложным видом интертекста по мнению Натали Пьеге-Гро [7, с. 85]. Автор создаёт связь между цитируемыми текстами и, в свою очередь, между цитатами и цитирующим текстом.

Сразу после этих двух отрывков, Лодж отсылает нас к историческому факту – королева Виктория приказала задёрнуть занавеси в своём вагоне, проезжая мимо Бирмингема [9, с.16].

Итак, обозначены пространственно-временные отношения. Связь времён не прерывается:  проблематика викторианского индустриального романа актуальна и для романа Лоджа.

И автор, и героиня неоднократно обращаются к таким романам, как «Север и Юг» Элизабет Гаскелл, «Тяжёлые времена» Чарлза Диккенса, «Шерли» Шарлотты Бронтё, «Сибилла» Дизраэли, а также «Феликс Холт» Дж. Элиот, «Элтон Лок» Чарлза Кингсли. Постоянная отсылка ко всем  этим литературным произведениям, поднимающим острые социальные проблемы времён  формирования промышленного пролетариата, индустриальных кризисов 20-х и 30-х годов 19-го века, обусловливает непрерывную связь с социально-экономическим положением  в Соединённом королевстве середины 80-х годов.

Эпиграфом ко всему роману служит цитата из романа Дизраэли, определяющая тему коллизии двух миров. Каждая часть романа, а их шесть, сопровождается эпиграфами из трёх упомянутых романов: «Шерли», «Север и Юг», «Тяжёлые Времена». В сам текст они не входят, однако значительно влияют на его понимание. Лодж намеренно выстраивает эпиграфы в определенной последовательности, каждый задаёт тон повествования и определяет мотивы, образы, сюжетные линии.

Посмотрим внимательнее на главных персонажей, о которых уже начали говорить. Каким образом интертекстуальность помогает автору ярче и точнее создать их образ, а нам глубже их понять?

Выше уже упоминалась двойственность и двусмысленность имени Робин (Роберта), имеющего явную маскулинность, но второе имя – Энн, оно выражает женственное начало. Это противоречивая двойственность натуры Робин ярко обрисована с привлечением именной аллюзии и синкретической интертекстуальности.

При описании внешности Робин автор особое внимание обращает на самую характерную черту: «Some would say her hair is her finest feature, though Robyn herself secretly hankers after something more muted and malleable, hair that could be groomed and styled according to mood – drawn back in a severe bun like Simone de Beauvoir’s, or allowed to fall to the shoulders in a Pre- Raphaelite cloud» [9, c.28].

Можно уложить волосы в строгий пучок, как у Симоны (стать как она). Симона де Бовуар – философ и идеолог феминистского движения, единомышленница и подруга Сартра, противница брака и семьи и не чуждая лесбийских наклонностей. Пожалуй, самая известная её работа «Второй пол» – манифест феминизма. У Робин с Симоной много общего во взглядах на жизнь: нежелание создавать семью, увлечённность литературой и написание феминистских эссе. Робин не чужды революционные идеи, она всегда готова приять участие в протестных акциях.

А можно распустить облаком,  как у персонажей картин прерафаэлитов. Это объединение художников и писателей являло собой своеобразный  протест против викторианской эпохи. Их задачей было обратиться идейно  в творчестве к художникам раннего Возрождения,  флорентийской школе, отмежеваться от академизма. Они ставили целью ценить в искусстве  все серьезное, и искреннее и, отвергать все прозаическое, рутинное, грубое и самодовольное.
На картинах, например, одного из идеологов  движения Данте Габриэля Росетти («Беатриче благословенная»,  «Прозерпина» и проч.) видим пышноволосых красавиц, полных женственности и таинственности. Лодж несколько иронизирует, вызывая в воображении читателя такие противоположные зрительные   образы с одной стороны. Но с другой -  намекает, что между ними есть нечто общее: ломка привычных морально-этических рамок и правил.

Автор даёт возможность читателю присутствовать на лекциях Робин и встраивает цитаты из уже упомянутых романов в речь персонажа, но с её комментариями, используя приём эпикризиса. Начитавшись работ Фрейда и восприняв его идеи, Робин применяет их в своей работе и в анализе героев викторианских романов. Лодж с иронией доводит ситуацию с комментарием цитаты до абсурда: «The interest Margaret takes in the factory life… – is a displacement of her unacknowledged erotic feelings for Thornton.

“And if I live in a factory town, I must speak factory language when I want it. Why, Mamma, I could astonish you with a great many words you never heard in your life. I don’t believe you know what a knobstick is.”

“Not I, child. I only know it has a very vulgar sound; and I don’t want to hear you using it.”

Robin looks up from the copy of North and South… “I think we all know what a knobstick is metaphorically” » [9, c. 49-50].

Подобная интерпретация текста Гаскелл в духе фрейдизма шокирует читателя с одной стороны, а с другой не может не вызвать улыбку.  Робин на самом деле серьёзна и  автор ещё раз даёт нам это понять, когда она уже шокирует Вика своим видением определённого символа в обычной заводской трубе.

Лодж, описывая своеобразный характер отношений двух интеллектуалов, Робин и Чарлза, упомнает Дейвида Герберта Лоренса, но подчёркивает, что для них: “D. H. Lawrence was a quaint, rather absurd figure, and his fierce polemics did not disturb them” [9, c. 33]. Произведения Лоренса они, несомненно, читали, но он им совершенно не интересен: Лоренс хоть и декларирует отказ от индустриального общества, но выражает это совсем не средствами социально острой полемики, его проза относится скорее к жанру психологического романа. Однако  строки из Лоренса появляются не только в авторском тексте. Робин вспоминает их, когда вынуждена идти пешком – машина не завелась – вдоль Кольцевой дороги и попадает из уютного мира университетского городка в мир промышленного города, сохраняющего и через полтора века черты викторианского угрюмого полиса, лишённого красоты и духовности: “ A line from D.H. Lawrence – was it Women in Love or Lady Chatterley? – comes into Robyn’s head, “She felt in a wave of terror the grey, gritty hopelessness of it all” [9, c, 64] Цитата здесь приобретает характер анамнезиса. Робин не может точно вспомнить, откуда эти строки. Несмотря на весь левый пафос и революционность социалистических идей, усвоенных ей из работ Маркса (Робин до сих пор выписывает журнал “Marxism Today”), она отчуждена от реальных социальных проблем общества, стоящего уже на пороге перехода от индустриальной к постиндустриальной эпохе.  Ей тут же захотелось в свой дом, засесть в окружении книг и записей за анализ викторианских романов: “ …dissecting the lexemes of some classic Victorian novel, delicately detaching the hermeneutic code from proairetic code, the cultural from the symbolic…” [9, c. 65]. Примечательно, что в её памяти всплывают именно строки из романов Лоренса, а не из промышленных романов, как раз когда Робин понимает, что хочет вернуться в свой уютный мир.

Роман изобилует именными аллюзиями. Робин ещё в студенческие годы была подписана на журналы  “Poetique” и  “Tel Quel”, чтобы первой знакомиться с новинками постструктуралистов Юлии Кристевой и Ролана Барта.  Наша героиня  читала работы Жака Лакана и Жака Дерриды, принимая теорию отрицания «субьекта письма» и идеи фрейдо-марксизма (по выражению Г. К. Косикова), положенные в основу работ Кристевой [7, c.14]. Философский базис Робин выражается в словах ”you are what you speak” и главного постулата Жака Дерриды “il n’y a pas de hors-text” (внетекстовой реальности не существует) [9, c. 22].

Любопытно, что  Дэвид Лодж сам занимался проблемой интертекстуальности, широко известна его работа “The Models of Modern Writing” (1988).

Как языковая личность Робин высоко развита. Об этом свидетельствует множественное включение компонентов интертекстуальности.

Речь Робин ярка, экспрессивна, эмоционально окрашена и буквально пестрит различными видами цитат, аллюзий. В следующем эпизоде Робин легко подхватывает продолжение шекспировской строки, что придаёт совсем другую окраску словам декана: «“It’s no fun being Dean, these days, I can tell you. All you do is give bad news.  And, as Shakespeare observed, the nature of bad news infects the teller.”

“When it concerns the fool or coward. ” Robyn recklessly recites the next line from Anthony and Cleopatra, but fortunately Phillip Swallow appears not to have heard.”» [9, с. 39].

Кроме всего речь Робин отличают иноязычные включения: она знает  французский и немецкий языки. Такие включения И. В. Арнольд относит к кодовой интертекстуальности [5].

В рамках программы сближения представителей разных социо-культурных слоёв под названием “Industry Year Shadow Scheme” Робин встречается с Виком Уилкоксом. Его имя тоже аллюзивно: Вик -  Виктор – Виктория – викторианский.

Вик, получивший техническое образование, совершенно отчуждён от литературы и искусства. Он изумляет Робин тем, что никогда не читал ни «Грозовой перевал», ни «Джейн Эйр», о сёстрах Бронтё он только слышал. Шекспира учил в школе наизусть,  этого требовала учительница, и с тех пор ненавидит его. Интертекстуальные включения в его речь бывают поначалу двух типов. Это фразы из газетных статей: “There’s no such thing as free lunch. …I read it in the paper somewhere” [9, c.77]. Или незатейливые песенки американской поп певицы Дженнифер Раш: “Jennifer Rush burst into song inside his head:

There’s no need to run away

If you feel that this is for real,

‘Cause when it’s warm and straight from the heart,

It’s time to start” [9, c.202].

Это практически единственный источник цитат для Вика. Лодж иронично сопровождает свой текст куплетами из песенок Раш, при описании романтического периода отношений Вика и Робин, словно говоря, что развития эти отношения не могут иметь.

Но несмотря ни на что, Вик, начинает меняться. Он прочитывает романы сестёр Бронтё, правда запутывается в персонажах романа «Грозовой перевал». Робин даёт ему книгу стихов Теннисона. И он замечает техническую неточность  в поэме «Локсли Холл» (“Locksley Hall”). Не знал Вик, что строчка   “Come into my garden, Maud” не песня, которую пел его дед, а слова из поэмы Теннисона.

Наконец, под влиянием Робин и своего чувства к ней Вик заявляет: “I never thought I’d like reading poetry, but I do. I like to learn bits off by heart and recite them to myself in the car.”

“Instead of Jennifer Rush?” she said, mischievously.

“I’ve got a bit tired of Jennifer Rush.”

“Good!”

“Her words don’t rhyme properly. Tennyson is a good rhymer” [9, c. 256]

Теперь уже не куплеты американской певички крутятся в его голове. Вик  выучил наизусть и готов цитировать Теннисона, чтобы выразить свои чувства к Робин:

“In my life there was a picture, she that clasped my neck had flown.

 I was left within the shadow, sitting on the wreck alone” [9, c. 275].

Столкновение двух совершенно непохожих людей помогает им открыть и понять те миры, в которых они существуют. Робин, наконец, не в романе, а в реальности узнала, что такое производство, какие там люди, как им живётся, какие проблемы им приходится решать. Вик же заявляет, что жил, как во сне, а теперь пробудился: “ I’ve been living in a dream. This business has woken me up” [9, c. 374]. Девиз из романа Форстера “only connect” воплотился в жизнь.

Интертекстуальность является одним из аспектов речевой характеристики, и используется в художественном произведении как средство создания речевого портрета литературного персонажа, что позволяет глубже проникнуть в его психологию и, поэтому включение текстов в речь персонажей требует отдельного исследования. Так автор не только обогащает речь героев, но и придает им отличительные черты, характеризует как представителей той или иной социальной и возрастной группы.  Это дает читателю лучше понять и представить определённую среду жизни персонажа, род его деятельности его мировоззренческие установки, и уровень и динамику развития личности героя.

Хотя об интертекстуальности в романе Лоджа написано много, но можно написать ещё не одну книгу. В настоящей статье предпринята попытка  свести воедино и обозначить ключевые проявления интертекстуальности в конкретном художественном произведении.

В тот период во многих вузах и, в том числе МГТУ им. Н. Э. Баумана,  были открыты  в рамках второго высшего образования подразделения по подготовке в очной форме бакалавров лингвистики.

Среди множества вопросов, которые стояли и стоят перед организаторами  второго образования по направлению «Лингвистика», были вопросы о  том, какой стартовый  уровень  владения английским языком  можно и нужно считать приемлемым для  начала обучения, какой  выбрать подход к обучению – аспектный или коммуникативный, какое должно быть соотношение предметов в программе и многие другие. Курс с самого начала был ориентирован как на студентов МГТУ им. Н. Э. Баумана, то есть студентов, имеющих главным образом подготовку по точным и техническим дисциплинам, так и на студентов с гуманитарной подготовкой.

Первый же прием  студентов, который был  осуществлён в 2002 году, оправдал наши ожидания, и  мы были приятно удивлены тем, что к нам также поступили студенты других вузов  не только технических, но и гуманитарных. Начиная с того времени и по сей день, наш факультет успешно работает по подготовке бакалавров лингвистики, и указанную степень за этот период  получили 310 человек. Необходимо признать, что не все дошли до защиты квалификационной работы и до получения диплома: сказывалась огромная академическая нагрузка при сочетании обучения на первом и втором образовании. К сожалению, приходилось отчислять студентов за непосещаемость и неуспеваемость. Аудиторная  нагрузка    второго  образования  составляет 24 часа,  и она практически такая же, как  и на первом. Те же из студентов,  кто смог выдержать огромное напряжение, закончили первое и второе образование,   а некоторые  из них даже с двумя  красными дипломами.

Отбор студентов, осуществляется  по результатам   собеседования, состоящего из: а) лексико-грамматического диагностического теста, включающего задания на словообразование и времена;  б) перевода текста с английского языка на русский (1500 п. зн.)  и  в) устного собеседования.

Набор на протяжении многих лет был приблизительно одинаковым. Так, например, в  первый же год  было зачислено 27 студентов. Решающим фактором при зачислении, несмотря на существующую разницу в уровне владения языком, является огромная мотивация и желание получить второе высшее образование. Надо отметить, что  невысокий исходный уровень  знаний  не является препятствием к зачислению. Это подтверждается многочисленными примерами, когда студенты, чей уровень владения английским языком при поступлении едва доходил до Pre-Intermediate,  к концу обучения   достигали профессионального уровня.

Студентов второго высшего образование всегда отличала:

а)  высокая  мотивация  – ведь практически все понимали, зачем это им нужно, и наряду с желанием получить более престижную работу, у многих была  потребность профессионально переориентироваться;

б) повышенная активность  -  учащиеся с удовольствием принимали участие во внеаудиторной работе. Заседания Английского клуба, проводимые кафедрой английского языка Л-2,  и  студенческий хор всегда привлекали и привлекают наших студентов и что самое приятное – наших выпускников;

в) высокая  самостоятельность. 

Обучение на всех этапах освоения программы строится на аспектном подходе. Начиная с 1 семестра,  практический  курс первого иностранного языка  включает отдельные занятия по фонетике, грамматике, лексике и устной практике, а со второго семестра – и  домашнее чтение.

Возрастной состав слушателей  приблизительно одинаковый  – от 20 до 25 лет, в основном это студенты 5-6 курсов и аспиранты. Но привлекательность второго образования и стремление к повышению уровня владения английским языком, необходимость чтения лекций на первом образовании на иностранном языке (Content and Language Integrated Learning), высокая академическая мобильность  приводила на второе образование и преподавателей профильных кафедр МГТУ. Поэтому среди обучающихся были и студенты в возрасте от 35 до 50 лет.

Полный  курс второго образования рассчитан на 9000 часов. Он включает в себя и базовые предметы, и вариативные, и по выбору, лекционные курсы и практические занятия. Остановимся  подробнее на некоторых  аспектах работы, которые  непосредственно направлены на развитие творческого начала, повышают интерес к изучению языка, расширяют кругозор, способствуют повышению общей культуры, приобщению к лучшим образцам литературы и искусства. Значение этого невозможно переоценить, ведь, по мнению К. И. Чуковского «… человек, не испытавший горячего увлечения литературой, поэзией, музыкой, живописью, не прошедший через эту эмоциональную выучку, навсегда останется душевным уродом, как бы ни преуспевал он в науке и технике» [1].

Итак, к таким формам работы относятся занятия по «домашнему чтению» (так традиционно называются занятия по литературе), работа над курсовыми проектами и подготовка квалификационной работы.

Говоря о таком предмете, как  «домашнее чтение», нужно иметь ввиду, что этот традиционно бытующий на протяжении почти ста лет термин, давно перестал соответствовать содержанию дисциплины и задачам, стоящими перед учащимися и преподавателем.

Кафедра Л-2 факультета лингвистики является активным участником проекта ‘Oxford- Russia Fund’ по изучению современной британской литературы в российских университетах. В рамках этого проекта проходят ежегодные международные семинары в Пермском государственном университете. Проект был запущен в 2005-м году, а в 2010 к нему присоединился МГТУ им. Н. Э. Баумана в лице представителей кафедры Л-2.

Фонды университетской библиотеки не могут, увы, похвастать сколько-нибудь достойным списком книг на английском языке, кафедральная же библиотека и вовсе не располагала ничем, кроме скудного набора случайной литературы, являющейся большей частью собственностью сотрудников. Некоторые из преподавателей пользовались в своей работе учебником по домашнему чтению Дроздовой Т. Ю., морально устаревшему, изобилующему рядом неточностей и откровенных ошибок, не отвечающему заявленному уровню обучения. К тому же преподавание не должно отставать от времени и его требований. Разумеется, с таким положением вещей невозможно было мириться.

Участие в проекте (к слову, наш университет был одним из первых среди технических ВУЗов России, присоединившихся к проекту, и показал пример для подражания остальным: сейчас мы уже не единственные «технари»), открыло множество возможностей и перспектив.

Прежде всего, всем участникам предоставляются в безвозмездное пользование книги авторов из списка, составляемого и регулярно обновляемого группой преподавателей из Оксфорда, Кембриджа и некоторых других университетов. Наша кафедральная библиотека была пополнена более чем на сто томов семнадцати наименований. В помощь преподавателям и студентам к каждому роману выпущены отдельным изданием комментарии. Это плод коллективного труда тех, кто работает с тем или иным романом.  Комментарии издаются Пермским университетом под редакцией Карен Хьюитт. Регулярно выпускается журнал “Footpath” (Тропа), в котором английские и российские авторы рассматривают проблемы преподавания и изучения литературы. Во время семинаров участники не только повышают свой профессиональный уровень во время лекций, посвящённых проблематике предложенных к прочтению романов, и  в литературных мастерских, но также принимают участие в дискуссионных группах, что позволяет расширить рамки профессионального общения, обменяться мнениями  и суждениями, методическим опытом. На семинары приглашаются и известные писатели: в разное время его гостями были такие выдающиеся фигуры современной англоязычной  прозы, как Хилари Мэнтел (Hilary Mantel), Эстер Фрейд (Esther Freud), Джил Доусон( Jill Dawson), Адам Торп (Adam Thorpe). Возможность обсудить вопросы языка и литературного мастерства непосредственно с писателями нельзя переоценить.

Домашнее чтение предмет синтетический, предполагающий не только изучение языка, как такового, но и проникновение в особенности самого литературного процесса, как вида искусства и способа познания мира посредством художественных образов.

Если говорить об освоении и совершенствовании языковых навыков, то, прежде всего, это касается лексики. Изучение и обязательный вывод в речь новых лексических единиц, конечно же дополняют и расширяют этот аспект преподавания. Знания, получаемые на лекциях и семинарах по стилистике, углубляются и совершенствуются при анализе особенностей как лексических, так и синтаксических средств, которыми пользуется современный автор. Работа с литературным произведением позволяет подробнее рассматривать проблемы актуального членения текста, которым из-за недостатка времени редко уделяется должное внимание.

Используя на занятиях замечательные образцы прозы, мы приобщаем студентов к современному языку практически во всех его проявлениях. По мнению профессора Б. М. Проскурнина « настоящий художник слова, создавая образы своих героев, наделяет их колоритной и максимально приближенной к реальности живой речью» [2, с. 14].

Разумеется, классику необходимо знать и изучать. Без этого невозможно представить себе качественное образование. Но временные рамки предметных курсов, их объём ставят преподавателя перед проблемой выбора: нельзя отказываться от классики английской литературы, но как приобщать студентов к современному языку, как  знакомить с современными реалиями?

Нам, кажется, удалось найти соломоново решение. Например, в курс фонетики включены тексты Уильяма Шекспира: монолог Жака из комедии «Как вам это понравится», монолог Меркуцио из трагедии «Ромео и Джульетта», отрывки из пьесы «Сон в летнюю ночь». Учащиеся овладевают фонетическими стилистическими средствами на образцах поэзии Дж. Китса, У. Вордсворта, А. Теннисона, Р. Киплинга, Т. Эллиота.  На занятиях по аудированию  студентам часто предлагаются эпизоды из экранизаций известных литературных произведений и спектаклей, поставленных по пьесам, вошедшим в золотой фонд драматургии. Приведу имена таких авторов, как Оскар Уайлд, Бернард Шоу, Пелам Вудхаус, Уильям Голдинг. Конечно, отбор материала для аудирования требует от преподавателя очень много времени, тщательной подготовки и проработки заданий. Наряду  со звучащими оригинальными текстами, материалом для аудирования служат учебные ресурсы BBC World Service, такие как Learning English Drama. В зависимости от уровня владения языком можно выбрать адаптированный материал, имеющий в качестве литературной основы произведения таких авторов, как, например, Льюис Кэрролл, Чарльз Диккенс, Джонатан Свифт. Разумеется, здесь упомянуты далеко не все авторы, мастера слова, тексты которых используются на занятиях по фонетике и аудированию. Уже упомянутый курс стилистики тоже не может обойти своим вниманием классику, также  как и курс художественного перевода, в который включены и поэзия, и драматургия, и проза разных жанров. Важную роль в процессе ознакомления с классикой играет  предмет «Древние языки и культуры», в его рамках от студентов требуется знание целого ряда шедевров английской литературы.

Конечно, не следует сбрасывать со счетов школьный опыт уроков зарубежной литературы и мировой художественной культуры, но с сожалением приходится признать, что нашим преподавателям не приходится слишком рассчитывать на него. Положение с изучением этих  дисциплин в школе оставляет желать лучшего и это, увы, горькая правда. Поэтому и преподаватели, и студенты сталкиваются с огромным объёмом задач, и нужно сказать, делают всё, чтобы справиться с ними.

Итак, для занятий по домашнему чтению предпочтение отдаётся современной британской литературе. В зависимости от семестра обучения, уровня и общей атмосферы в группе предпочтение в основном отдаётся следующим романам: ‘About a Boy’ (в неудачном, к сожалению, русском переводе “Мой мальчик”) Ника Хорнби, ‘A House in Norham Gardens’ (“Дом на улице Норэм Гарденс”) Пенелопы Лайвли,  ‘Morality Play’ (“Моралите”) Барри Ансуорта, ‘ Portobello’ (“Портобелло”) Рут Ренделл, ‘ Master Georgie’(“ Мастер Джорджи”) Берил Бейнбридж и ‘A History of the World in 101/2 Chapters’ (“ История мира в 101/2 главах”) Джулиана Барнса. Все эти авторы являются ключевыми фигурами современной британской литературы. Все они лауреаты многочисленных премий, некоторые не только номинанты, но и обладатели Букеровской премии. А такие, как Барнс, Ренделл, Хорнби несомненно уже пополнили ряды классиков.

Существование  отдельных изданий комментариев к романам служит значительным подспорьем, но никак не решает задач изучения литературы. Преподаватели тщательно разрабатывают задания по каждой главе. Они включают следующие элементы: необходимый вокабуляр, разнообразные лексические упражнения, вопросы по содержанию главы, задания описательного характера. Могут включаться и задания на перевод отрывка для тех групп, где уже завершился курс художественного перевода, и задания для стилистического анализа, если студенты знакомы с этим предметом. Также задаются темы для обсуждения. Они могут касаться психологии персонажа, построения сюжета, развития интриги, но главное – какими языковыми средствами пользуется художник для достижения определённой цели, в чём заключается мастерство писателя. Задача преподавателя ещё и в том, чтобы научить студентов интерпретировать текст, проникать в суть написанного, а не скользить по сюжету, по внешней канве.

Студентам предлагаются и творческие задания, призванные стимулировать как воображение, так и исследовательские навыки. Например, проследить маршрут прогулок Джоэля Платта по Лондону (“Портобелло”),  или обозначить на карте путь труппы бродячих актёров и найти то место, где мог располагаться город – главное место действия романа “Моралитэ”, или нарисовать (подобрать) портрет главного героя одной из глав романа Барнса.

Особое место занимает разбор и анализ интертекстуальности. Для адекватной интерпретации текста необходимо понимать, что стоит за аллюзиями  аппликациями и реминисценциями. Как выглядит героиня, если она похожа на актрису Джули Кристи? А если на Ворзеля Гаммиджа? О чём говорят музыкальные пристрастия героя, фильмы, которые он смотрит, игры, в которые играет и так далее. А во что он одет? Как выглядит сюрко или какая разница между персонажем в вельветовом костюме и в костюме из сирсакера? Почему общий тон и настроение романа задаются описанием картин Арнольда Бёклина?

Конечно, подобрать ключ к культурному коду трудно. Времени на занятиях недостаточно, реализация творческого потенциала студентов недостаточна. Поэтому возникает необходимость раздвижения аудиторной деятельности. Появилась идея не совсем обычных литературных вечеров. Уже был успешный опыт создания коллектива театрально-художественной самодеятельности, который в силу определённых, независящих от нас причин перестал существовать.

Литературные вечера  проводятся в необычном формате. Каждый вечер посвящён одному какому-либо роману и рассчитан не только на тех, кто знаком с ним, но и на студентов,  и  преподавателей, которые, может быть, впервые слышат и об авторе, и о романе.  Поэтому проведение литературных вечеров  имеет перед собой целый ряд целей. Перечислю основные:

а) ознакомить всех желающих  как с автором, так и с его произведением;

б) пробудить интерес к чтению и литературе современной Британии;

в) дать ключ к культурно-историческому коду романа,

г) создать высокую мотивацию как у участников, так и у зрителей;

в) способствовать преодолению языкового и психологического барьера.

Участники не только совершенствуют свои речевые навыки, но и проявляют исследовательские навыки, готовя выступление и участвуя в разработке концепции сценария. Мероприятия подобного рода позволяют студентам развивать и полнее проявлять свой творческий потенциал.

Выработался определённый алгоритм подготовки таких вечеров. Студенты готовят свои выступления о творческой биографии писателя, знакомят с экранизациями произведения. Перевоплощаются в главных действующих лиц романа, что позволяет им самим глубже проникнуть в психологию героя, постичь его характер, а зрителям даёт возможность познакомиться с «живым» персонажем, выслушать его историю и даже поговорить с ним, задать свои вопросы (всё проводится в интерактивном ключе).  По мнению Тома Криггса  перевоплощение – центральный концепт драматизации как методического приёма в преподавании литературы [3]. К драматизации относится и постановка отдельных сцен из романа, что требует драматургической обработки текста. На вечерах обязательно звучит музыка, которую слушали или могли слышать литературные герои, могут присутствовать и танцевальные номера. Кроме театрализации, студенты представляют и свои проекты, посвящённые изучению проблем, поднятых в литературном произведении, его историческому и социальному фону, отсылкам к внетекстовым источникам (живописи, кино, театру, скульптуре и т.д.).

И во время аудиторных занятий, и во внеаудиторной деятельности, преподаватели стремятся следовать принципам диалога культур и межкультурных связей. В нашем случае важно прослеживать связь с русской культурой и историей, так как невозможно изучать язык и культуру другой страны, плохо зная свою.

По мнению П. В. Сысоева: «принцип диалога культур, первоначально существующий в вертикальном (во временном или историческом) измерении, получил дополнительное развитие и стал включать еще и горизонтальное измерение, когда в контакт вступают культуры или представители культур стран родного и изучаемого языков, находящиеся в единовременной плоскости. Такой поворот в методологии существенно повлиял на провозглашение нового тезиса о соизучении языков и культур»[4].

Следует упомянуть, что наши студенты на протяжении ряда лет участвуют в Московской читательской конференции, ежегодно проводимой по инициативе кафедры языкознания и переводоведения МГПУ.

В  сентябре один из наших преподавателей принимал участие в семинаре «Британская литература сегодня», проведённом в Ясной Поляне. На семинар были приглашены пять британских писателей для проведения лекций и мастерских. Общение с литераторами, знакомство с их творчеством несомненно найдёт своё место в преподавательской деятельности.

Столь большое место было уделено одному из предметов, поскольку в нём, как ни в каком другом ярко выражены междисциплинарные связи, наиболее полно проявляется творческий и исследовательский потенциал как студентов, так и преподавателей, чувствуется живая связь с современным английским языком и в то же время сохраняется приверженность к классическим образцам. Студенты, благодаря тому, что преподаватели повышают свой профессиональный уровень, непосредственно общаясь с творцами современного британского литературного процесса на семинарах, имеют возможность получить для изучения и анализа лучшие образцы современной прозы, в том числе и новейшие литературные произведения. Это, пожалуй, самый показательный пример того, каким образом поставлено обучение, поскольку формат небольшой статьи, разумеется, не позволяет должным образом охватить все дисциплины. Полученные знания затем находят свою реализацию в курсовых и квалификационных работах.

Курсовая работа по существу является  первой  самостоятельной учебной научно-исследовательской работой студента. Ее цель – на примере небольшой научной проблемы научить студента  научной деятельности в рамках специальности и в рамках дисциплины,  кроме того,  курсовая работа направлена на  дальнейшее развитие умений и навыков  письменной речи, более глубокого усвоения теоретической  дисциплины, развития умения и интереса работы  с научной и справочной литературой.

Курсовая  работа открывает новые горизонты и значительно расширяет и углубляет знания, полученные  на лекционных  и практических занятиях.  В ходе её написания студенты учатся  самостоятельно ставить и формулировать  научные  задачи,   проводить обзор  и анализ теоретической  литературы  ведущих  специалистов  в той или иной  области,   отбирать и анализировать  материал  исследования.  Конечно, все новое вызывает определенные затруднения, и здесь на помощь студентам всегда приходят руководители –    преподаватели факультета. Они  делают все возможное, чтобы поддержать  студента и помочь сформулировать свою точку зрения на ту или иную лингвистическую проблему, обосновать актуальность исследования, поставить цель и задачи, использовать соответствующие лингвистические методы исследования, обобщить полученные данные и сделать выводы на основе полученных результатов.

Чаще всего в качестве тем для курсовой работы выбираются лексикология, стилистика и грамматика английского языка.  Хотелось бы привести некоторые примеры выполненных курсовых работ, тематика которых, безусловно, вызывала большой интерес, а  сами работы были выполнены на высоком уровне и подтверждают широту интересов наших студентов:

« Лексико-грамматические особенности жанра фантастики»;

« Особенности языка средств массовой информации»;

« Различия в лексике британского и американского вариантов языка»;

« Виды речевых отклонений  от нормы у детей»;

« Понятия сравнения и его структура»;

« Фигуры интертекста и их классификация»;

« Публичная речь и ее гендерные особенности»;

« Роль имен собственных в художественном тексте».

Как видно из названий, спектр интересов и возможности наших преподавателей очень широки, что позволяет  студентам открывать  для себя новые сферы  и интересы в лингвистике и успешно справляться как с такими глубокими творческими заданиями, так и курсом в целом.

Завершается курс обучения на нашем факультете государственными экзаменами и защитой квалификационных работ. Не надо забывать, что подавляющее большинство наших студентов по первому образованию – «технари», и так называемый переход от технического образования к гуманитарному на момент написания квалификационных работ составляет всего полтора – два года. Руководить такими исследованиями подчас тяжело, так как студенты в своем большинстве не хотят  упрощать тематику (что очень отрадно), а выбирают современные, актуальные и иногда достаточно сложные лингвистические проблемы. Защиты таких работ, несомненно, вызывают большой интерес.

Вот некоторые примеры тем квалификационных работ бакалавров:

«Анализ влияния социального статуса на речь носителей английского языка на примере фильма «Римские каникулы»;

«Приемы исторической стилизации в романе Б. Ансуорта «Моралите»;

«Стратегия и тактика убеждения в англоязычном научно-популярном дискурсе»;

«Фигуры интертекста и их роль в романе П. Г. Вудхауса «Брачный сезон» и сборнике рассказов «Вперед, Дживс»;

«Структурно-семантические особенности англоязычной финансовой терминологии»;

«Окказионализмы и их роль в романе Дж. Оруэлла «1984»;

«Анализ оттенков синонимического ряда BRIGHT-VIVID –LUMINOUS-BRILLINT на материале современной художественной и научно – популярной литературы»;

« Анализ российского политического дискурса: социокультурный аспект»;

«Лингво-семантический анализ политического дискурса на примере речи У. Черчиля “The Sinews of Peace”».

Хотелось бы отметить, что успешно выстроенный процесс обучения и высокий  профессионализм наших преподавателей привели к тому, что многие выпускники бакалавриата изменили свои жизненные планы и  сделали второе образование  своей основной профессией. За эти годы  15 выпускников пришли к нам на кафедру работать преподавателями, что составляет   около  9%  от общего их количества.

Наши выпускники занимают руководящие посты в таких компаниях как Kraft Foods, Bosh and Simens, открыли свои бюро технического перевода, и даже есть атташе генерального консульства  РФ в республики  Индия.

В заключении отметим, что наш опыт работы  и оценки, получаемые студентами   на итоговых испытаниях, подтверждают  эффективность  прохождения разработанных  учебных программ и безусловно приводит к позитивному   росту уровня знаний, развивает интерес к дальнейшему изучению иностранного языка.