«Под одаренностью, – пишет А. И. Савенков, – понимается генетически обусловленный компонент способностей, В ходе психогенетических исследований экспериментально доказано, что данный генетический компонент в значительной мере определяет как конечный итог (предел), так и индивидуальный темп развития человека» [11, с.5]; «…высокий уровень развития способностей человека, позволяющий ему достигать особых успехов в той или иной деятельности» [3, с. 293].

Различают общую и специальную одаренность, или общие и специальные моменты в одаренности. Общая умственная одаренность проявляется в овладении всеми видами деятельности, для успешного осуществления которых необходимы определенные умственные качества.

Специальная одаренность связна с различными видами деятельности, в которых она более всего раскрывается (одаренность математическая, техническая, музыкальная и т. д.). «Музыкальная одаренность – это то качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью» [14, с. 24].

В современном искусствоведении, музыкознании, психологии при исследованиях проблем музыкальной одаренности первоначальному анализу подвергаются индивидуально-психологические особенности индивида, требующиеся только для музыкальной деятельности (например, музыкальный слух) и музыкальные способности, применимые и для музыки и для многих других видов человеческой деятельности (например, некоторые особенности внимания). Этот особый комплекс индивидуально-психологических особенностей в отечественном и зарубежном музыкознании получил определение «музыкальность». При этом сегодня учитывается тот факт, что понятие «музыкальная одаренность» гораздо шире по смысловому содержанию, чем «музыкальность».

Для подтверждения данного факта опять же рассмотрим биографии выдающихся людей. Например, творчество Н. А. Римского-Корсакова, характеризующегося.

Во-первых, силой, богатством и инициативностью воображения, которые начали проявляться у него уже в детские годы и притом сначала не по отношению к музыке. «Я был очень изобретателен на игры, писал композитор, – умел целыми часами играть один. Запрягал стулья вместо лошадей и представляя кучера, я разговаривал сам с собой очень долго….разбирал и собирал часы….» [10, с. 29]. Во-вторых, необычайным богатством зрительных, в частности, цветовых, образов и теснейшей связью цветового воображения со зрительным: «…знаете, все тональности, строи и аккорды для меня лично, по крайней мере, встречаются исключительно только в самой природе, в цвете облаков или же в поразительно прекрасном мерцании цветовых столбов и переливах световых лучей северного сияния! Там и до минор, и си и ля, и все, что вы хотите!» [17, с. 74]. В-третьих, его умением эмоционально погружаться в захватившее его содержание и концентрировать на нем все свои душевные силы, обострив то психическое состояние, которое обычно называется вдохновением. Это же состояние П. И. Чайковский описывает так: «Напрасно я бы старался выразить Вам словами все неизмеримое блаженство того чувства, которое охватывает меня, когда явилась главная мысль и когда она начинает разрастаться в определенные формы. Забываешь все, делаешься точно сумасшедший, все внутри трепещет и бьется, едва успеваешь намечать эскизы, одна мысль погоняет другую» [16, с. 217]. В-четвертых, волевыми особенностями личности, которые привели к созданию 14 опер, 12 симфоний, кантат, произведений для скрипки, фортепиано и т. д. и т. п.

Таким образом, музыкальная одаренность, кроме музыкальных способностей, включает в себя и одаренность в области разнообразных общих способностей.

Основной признак музыкальности – переживание музыки, как выражения некоторого содержания [9, с. 162]. Музыкальное   переживание       -   это,   в    первую,   и    главную,   очередь эмоциональное переживание  и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки. [8, с.59]. Способность эмоциональной отзывчивости на музыку составляет центр, основу музыкальности. Но при этом нельзя не учитывать и умения воспринимать звуковую ткань произведения, т. е. речь идет об умении не только слушать, но и слышать (Б. М. Асафьев) музыкальное произведение.

В рамках нашего исследования считаем необходимым выяснить, является ли музыкальность комплексом отдельных музыкальных способностей или это единое целое, не поддающееся членению? Если это комплекс способностей, то каковы его компоненты? Начиная с XIX века, эти вопросы были дискуссионными в мировом музыкознании, не потеряли они своей актуальности и сегодня.

Подход к музыкальности, начиная с работ К. Штумпфа, Т. Т. Биллрота,

А.    Файста,     Г.     Ревеша,     К.     Сишора     определяются теоретическими

представлениями о ней как о психическом образовании. Так, А. Файст         [19, с.15] сводил ее к чувству интервалов, А. К. Штумпф и М. Мейер          [22, с. 42] – к способности анализировать аккорды. Г. Ревеш [31, с. 89] считал ее гораздо более сложным, но единым и не подлежащим анализу свойством человека. Она, по его мнению,   включает  в   себя   способность  эстетически   наслаждаться музыкой, переносится в ее настроение, глубоко понимать форму и строение фразы, предполагает тонкое чувство стиля. К. Сишор напротив, рассматривал музыкальность как совокупность отдельных, не связанных между собой «талантов», которые сводятся к пяти большим группам: музыкальные ощущения и восприятие; музыкальное действование; музыкальная память и музыкальное воображение; музыкальный интеллект а так же музыкальное чувствование [26, с. 156]. Однако, в основе музыкальной склонности, по мнению К. Сишора,  лежат сенсорные музыкальные способности, которые могут быть представлены у индивидов в различной степени и точно измерены с помощью специальных тестов. Г. Кёниг классифицировал музыкальную одаренность по основным видам музыкальной деятельности, а К. Ламп и Н. Кейс предлагали положить в основу их классификации «специфическую способность» к игре на различных музыкальных инструментах [20, с. 84]. И. Крис считал, что музыкальность имеет три главных стороны: интеллектуальную, эмоциональную и творческую. По его мнению, между отдельными признаками музыкальности может существовать функциональная или наследственная связь [21, с. 8].

Встречаются случаи, когда в комплексе музыкальности индивида имеет место рассогласование названных признаков: отличные творческие способности при плохой музыкальной памяти, большая любовь при слабом слухе. Стендаль в книге «Жизнь Россини» выделяет две фигуры «любителей музыки». Один – старый «экспедитор из военного бюро» с безукоризненным абсолютным слухом: «Если этот человек слушает шарманку, которая согласно обычаю фальшивит, он такт за тактом называет ноты, издаваемые роковым инструментом…. Он тотчас указывает на малейшую ошибку…». И в то же время: «звуки для него только шум». Данному персонажу автор противопоставляет некоего молодого венецианца, графа Ч.: «Этот молодой человек не только не был в состоянии определять звуки, но и не мог пропеть четыре ноты подряд без того, чтобы не сфальшивить ужасающим образом. В особенности поражало то, что при таком фальшивом пении он любил музыку со страстью, исключительной даже в Италии. Видно было, что среди разнообразнейших успехов музыка составляла для него необходимую и значительную часть его счастья»         [13, с. 61]. Суть приведенного сопоставления состоит в том, что, в конечном счете, истинную музыкальность образует присутствие двух начал – эмоционального и слухового.

Важнейшими с психологической и, в особенности, с педагогической точек зрения представляются положения Б. М. Теплова о необходимости не количественного, а качественного подхода к структуре музыкальности, возможной неравномерности развития ее компонентов у индивида, компенсации одних способностей другими. По мнению ученого, «…широкая компенсация одних свойств другими, одних способностей другими важнейшая особенность психики человека» [14, с. 61].

Вопрос о структуре музыкальности, который Б. М. Теплов считал одним из самых сложных, остается открытым и до сих пор. Сейчас, правда, уже не спорят о том, единое ли свойство музыкальность, или комплекс способностей. Дискуссионным остается вопрос из каких компонентов состоит этот комплекс. Запутанность проблемы объясняется, по нашему мнению, многомерностью музыкальности, связанной со сложной многоуровневой природой самой музыки (изучение музыки как вида искусства производится с философской, этико-эстетической, социологической, психологической, физической и других точек зрения).

В последние тридцать лет в работах по музыкальной педагогики и психологии отмечаются тенденции к расширению сферы музыкальности, ее интеллектуализации, выделению общих музыкальных способностей, соответствующих целостному восприятию и пониманию музыки.                   Е. Виллемс, классифицируя музыкальные способности, исходит из основных средств музыкальной разительности – мелодии, гармонии, ритма. Он называет их элементами жизни, которые одухотворяясь в воспринимающем музыку человеке, побуждают в нем физиологические, эмоциональные и интеллектуальные акции. Им предпринята попытка выделить ведущие способности и показать динамику свойств музыкальности под влиянием соответствующей деятельности  [29, с. 64].  П. Михель выдвигает положение, согласно которому решающим фактором музыкальной одаренности становится специфическое взаимодействие музыкальных способностей. К последним автор относит способность дифференцировать и запоминать музыку, музыкальное мышление и музыкальную фантазию, специфический тонкий музыкальный вкус. Он подчеркивает наличие позитивной корреляции между музыкальными способностями и способности к научной и технической деятельности. [23, с. 97].

Попытку определить общий фактор целостного восприятия музыки предпринял в своем исследовании X. Уинг, который в структуре музыкальности, наряду с взаимосвязанными частными музыкальными способностями, выделил общую способность к восприятию и адекватной оценке музыки [30, с. 40]. В то же время Д. Филлипс пришел к выводу о существовании близкой связи между музыкальностью и умственными способностями [24, с. 67]. Результаты этих исследований сравнивать трудно, поскольку в них изучалась связь умственных способностей, вернее – общего умственного развития, с разными показателями музыкальности. Единственное, что можно отметить: умственные способности не влияют на музыкальный слух, как сенсорный компонент музыкальности и прямо связаны с ее интеллектуальными показателями. К сожалению, проблема взаимовлияния познавательного развития и музыкальности еще требует огромного теоретического исследования и практического применения.

О необходимости, с одной стороны, включения в структуру музыкальности сенсорных и интеллектуальных музыкальных способностей и, с другой стороны, разведения в ней могут свидетельствовать результаты некоторых работ, посвященных изучению музыкальных способностей у умственно отсталых детей. По данным Р. Тредгольда 8 из 33 таких детей обладают музыкальным талантом. Они могут иметь абсолютный слух, хорошую музыкальную память, играть по слуху на различных музыкальных инструментах, узнавать мелодию и т. д. [27, с. 211]. Но, как отмечают           Д. Райф и С. Рош, таким детям недоступно сочинение музыки и мало кто из них в состоянии научиться ее «читать» [25, с. 60]. Д. Вискотт наблюдал, что музыкальный талант у таких детей не развивается, даже если их обучают игре на музыкальных инструментах. Автор пришел к выводу, что музыкальные способности совершенствуются лишь тогда, когда развиваются умственные [28, с. 44].

Наряду с утверждением в структуре музыкальности эмоциональной основы, сенсорных и интеллектуальных способностей существует тенденция включения в нее музыкальной памяти. О важной роли музыкальной памяти в темпоральном (временном) искусстве музыки говорил еще в 30-е годы XX столетия Р. Дрейк. Он предположил, что эта роль заключается в интеграции специфических музыкальных впечатлений. Музыкальная память, по его мнению, – самостоятельная музыкальная способность. К такому выводу автор пришел, сопоставив результаты своих тестов на музыкальную память с результатами тестов Квалвассера – Дайкема на мелодический слух. Он заметил, что испытуемые, которые справляются с тестом на «чувство тоники», могут обладать плохой звуковысотной памятью и, наоборот, имеющие высокие оценки последней не всегда «чувствуют мелодическое движение» [18, с. 97].

В это же время К. Сишор придавал особое значение способности воскрешать музыку по памяти. Он называл это созданием «слухового образа» и связывал с долговременной памятью и работой «слухового воображения».                    Б. М. Теплов считал, что «способность к слуховому представлению образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения»              [14, с. 304].

В отечественной литературе, особенно в работах педагогов-музыкантов, наряду с отмеченными выше тенденциями, прослеживается стремление ввести некоторые компоненты в структуру музыкальности, необходимые для тех или иных видов исполнительской деятельности. Так, С. И, Савшинский характеризует музыкальность, исходя из исполнительской деятельности ученика, и предлагает следующую классификацию ее качеств; художественные (проникновенность, содержательность, артистичность и эмоциональность исполнения); технические (виртуозность, точность игры) и эстетические (тембровое богатство звучания, нюансировка). Предложенное разделение качеств условно, поскольку по содержанию вряд ли можно развести художественные и эстетические качества исполнения. Кроме того, отмеченные качества не всегда отражают уровень музыкальной одаренности ученика. Н. А. Ветлугина  в монографии «Музыкальное развитие ребенка» дифференцирует музыкальные способности на музыкально-эстетические и специальные. [4, с. 64]. Соглашаясь в целом с этой классификацией, можно предложить дополнение к ней, разделив музыкально-эстетические способности на эмоционально- и рационально-познавательные, т. е. фактически выделить эмоциональную и познавательную сторону музыкальности.

Л. А. Баренбойм в «элементарный музыкальный комплекс» помимо «исходных», основных музыкальных способностей, названных                       Б. М. Тепловым, предлагает ввести такие как «умение наблюдать за течением музыки и читать ее с листа». «Умение наблюдать музыку – это способность сцеплять в логической последовательности звуковые образы, переживать форму как процесс» [2, с. 235].

В отечественном музыкознании все большее внимание уделяется музыкальному мышлению (М. Г. Арановский, А. Н. Сохор и др). В нем выделяют два основных компонента репродуктивный, связанный с мыслительными актами, обслуживающими восприятие уже существующей музыки, и продуктивный, творческий, ответственный за создание новой музыки.

Подчеркивая тесную связь музыкальной памяти с музыкальным слухом и чувством ритма, эти авторы тем не менее считают ее самостоятельной музыкальной способностью. А. Л. Готсдинер говорит о комплексном характере музыкальной памяти и особой роли в ней эмоционального компонента. Г. А. Цыпин пишет: «Наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных, ведущих музыкальных способностей… По существу никакой род музыкальной деятельности был бы невозможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти» [15, с. 222] «Музыкальная память, – отмечает В. А. Крутецкий, – это в конце концов проявление той же памяти как общего свойства. В процессе специфической деятельности общая способность так преобразуется, так трансформируется, что, оставаясь общей по своей природе, она уже выступает как специфическая способность.  В  этом смысле она является  и общей, и специфической.    Это     диалектическое     единство     позволяет     преодолеть чрезмерное противопоставление общих и специфических способностей» [7, с. 21-22].

Итак, анализ отечественных и зарубежных  точек зрения о проблемах музыкальной одаренности и, в том числе, музыкальности показал, что исследования данных проблем находятся в стадии разработки, выявил насущную необходимость рассмотрения вопроса о классификации музыкальных способностей.

Музыкальные способности в существующей общей психологической классификации относятся к специальным, т. е. таким, которые необходимы для успешных занятий именно данной деятельностью и определяются самой природой музыки. Ставшее традиционным разделение способностей на общие и специальные (о метафизичности и условности которого говорили   С. Л. Рубинштей и Б. М. Теплов) привело к тому, что специальные музыкальные способности были сведены фактически к «обслуживающим» восприятие и воспроизведение элементов формы музыкального произведения. Восприятие и воспроизведение, осознание и интерпретация главного содержания музыкального образа связывалось только с общими способностями и выносились, таким образом, за рамки музыкальности. Это приводило к «механизации» музыкального обучения в 70-е гг. XX столетия. В частности, В. Л. Дранслов писал: «Почему же в наших вузах успешнее готовят технически грамотных работников искусства и так редко выпускают талантливых, самобытных художников? Почему надолго затягивается период ученичества в искусстве? Нам представляется, что в числе других это объясняется тем, что в современной теории и практике искусства и художественного образования неправомерно сужаются понятия и представления о творческом процессе и поэтому из поля зрения ускользает необходимость развития общих способностей художественного таланта»    [6, с. 57-58]. И далее: «… под созданием образа понимается техника его исполнения. При этом наибольшее внимание уделяется развитию специальных способностей и технике воплощения образа…средствами художественного языка, на втором плане стихийно развиваются общие способности, творящие само содержание художественного образа»                [6, с 494].

С. Л. Рубинштей, Б. М. Теплов, Б. Г. Ананьев отмечали, что специальные способности становятся созидательными лишь благодаря тому, что в их структуре проявляется и усиливается действие общих способностей. Б. М. Теплов писал: «Метафизический разрыв между понятиями общей и специальной одаренности проявляется не только в том, что общая одаренность рассматривается до предела абстрактно, как общее без особенного, но и в том, что из понятия специальная одаренность тщательно изгоняются все общие признаки… Я думаю, что более точно было бы говорить не об общей и специальной одаренности, а об общих и специальных моментах в одаренности, или – еще точнее - о более общих и более специальных моментах» [14, с. 33,4].

Таким образом, анализ отечественной и зарубежной  педагогической, психологической,  музыковедческой  литературы по проблемам музыкальной одаренности и музыкальности позволяет подвести следующий итог:

1.  Комплекс музыкальности представляет собой многоуровневую систему собственно музыкальных общих и частных  способностей, ответственных за    формирование   художественного    музыкального образа. К общим относятся те, которые необходимы для формирования данного образа в любом виде музыкальной деятельности; к частным – помогающие решению этой задачи лишь в отдельных ее видах.

2.  Структура     общих     музыкальных     способностей      может     быть представлена как состоящая из двух основных подструктур:

•  Эмоциональной отзывчивости на музыку – главного показателя музыкальности;

•   Познавательных    музыкальных    способностей          сенсорных, интеллектуальных и музыкальной памяти.

К общим сенсорным  музыкальным  способностям  могут  быть  отнесены музыкальный слух (мелодический, тембровый, динамический и гармонический) чувство ритма; к общим интеллектуальным музыкальным способностям -музыкальное мышление (в единстве его репродуктивного и продуктивного компонентов) и музыкальное воображение.

Частным музыкальным способностям соответствуют абсолютный слух и различного рода исполнительские данные сенсорные, моторные, сенсомоторные.

3.  Комплекс музыкальности развивается в онтогенезе как система во взаимодействии  входящих  в  него  общих  и  частных  музыкальных способностей.     Этот    процесс     имеет    определенные     возрастные закономерности, но детерминируется главным образом социальными, обучающими воздействиями в их широком значении.

4.  Каждая   музыкальная   способность,   в   свою   очередь,   представляет системное    образование,    состоящее    из    компонентов    различной сложности; она формируется от элементарных ко все более сложным составляющим.

На современном этапе развития системы образования возникла необходимость создания рекомендаций и программ социально-педагогического сопровождения для музыкально-одаренных детей из неблагополучных семей, которая бы позволила на ранних этапах диагностировать социально-психологические отклонения учащихся и осуществлять комплекс мер по коррекции черт характера подростков.

«Социально-педагогическое сопровождение, – пишет И. Трус, – это комплекс превентивных, просветительских, диагностических и коррекционных мероприятий, направленных на проектирование и реализацию условий для успешной социализации подростков, перспектив их внутреннего роста» [8, 26-31]. И. Трус выделяет и основные функции социально-педагогического сопровождения:

•   Восстановительная    функция,    предполагающая    восстановление    тех положительных качеств, которые преобладали у подростков до появления у них акцентуаций характера;

•   Компенсирующая функция, проявляющаяся в формировании у подростков умения устранять тот или иной недостаток усилием деятельности в той области, которая ему больше всего нравится, где он   быстрее добивается успехов, где стремится к самореализации;

•   Стимулирующая     функция,     выражающаяся     в     поддержании     тех положительных личностных характерологических образований, которые есть у подростков;

•   Корректирующая     функция,     заключающаяся     в     исправлении     тех негативных   характерологических   изменений,   которые   произошли   у подростка с возникновением акцентуаций характера;

•   Социализирующая      функция,       направленная       на       предоставление возможностей   подростку   для   социального   развития   и   социального познания и формирования у него различных навыков и умений, повышения социально-психологической компетентности . [8, 27].

Проанализировав несколько моделей психологического сопровождения детей разного возраста [2, 3, 4, 5, 6, 7], в качестве основы своих рекомендаций мы определили следующие положения:

1.  Естественное развитие личности подростка первично, т. е. подросток рассматривается нами не только как объект социально-психологического воздействия, но и как  активный  субъект взаимодействия  с  родителями, педагогами,   психологами.   Реальные   изменения   личностных   качеств подростка возможны только при наличии у него желания и потребности к самоизменению, саморазвитию и самосовершенствованию.

2.  Социокультурное развитие ребенка проходит через его соприкосновение с окружающей средой и в освоении этой среды.

3.   В   качестве   исходного   критерия    оценки   эффективности    процесса социально-психологического     сопровождения музыкально – одаренного подростка из неблагополучной семьи выступают  развитие индивидуальных  качеств  ребенка,  способность  обнаруживать  в  себе новые творческие ресурсы и стремление делать собственные открытия.

         Основные цели рекомендаций:

1. Сохранение естественных механизмов формирования, становления и развития музыкально-одаренных подростков, а так же предотвращение условий,     способных  деформировать черты характера.

2. Формирование и развитие у талантливого подростка еще большего стремления к самопознанию, саморазвитию, самоизменению, самовыражению, самосовершенствованию, и к самоактуализации.

Процесс реализации рекомендаций должен занимать несколько этапов:

1   этап  – диагностика   психического   и   социального   здоровья   ребенка и выявление черт его характера. При этом используется широкий спектр различных методов: тестирование (к примеру тест на выявления личностного отношения к окружающему    миру    и    людям    «Незаконченные    предложения»    и    др.), анкетирование родителей и педагогов, наблюдение, беседа, анализ продуктов учебного труда;

2 этап – анализ полученной информации, на основе которого определяется общее количество трудновоспитуемых подростков в обследуемой группе, доминирующие типы характера,   определяются   группы   подростков,   которым   необходима социально-психолого-педагогическая поддержка;

3  этап – совместная разработка рекомендаций для подростков, педагогов, классных руководителей, родителей; составление планов комплексной помощи для каждого типа акцентуированных подростков;

4  этап – консультирование всех участников процесса социально – психологической помощи о путях и способах решения проблем подростка с девиантным поведением;

5  этап  -  решение   проблем,   т.   е.   выполнение   рекомендаций   каждым участником;

6   этап  – анализ   выполнения   рекомендаций   всеми   участниками процесса социально – психологической помощи подросткам (Что получилось? Что не получилось? Почему?);

7 этап – дальнейший анализ развития подростка (Что мы делаем дальше?).

Необходимым считаем отметить, что выделение данных этапов социально-психологического сопровождения музыкально-одаренных подростков с девиантным поведением весьма условно, т. к. у каждого из них своя проблема и для ее решения требуется индивидуальный подход. В связи с этим для оказания более эффективной социально-психологической помощи музыкально – одаренным подросткам из неблагополучных семей, на наш взгляд более целесообразно проводить занятия по следующим темам: (занятия прошли апробацию на учащихся 7, 8 классов Республиканской музыкальной школы-интерната г.о. Саранска).

Таблица    -      Тематический   план   тренинга   «Я   и   мой   мир» социального  функционирования музыкально-одаренных  подростков   из неблагополучных семей.

                   Название темы                                                                       Кол-во учебных часов

1. Вводное занятие. Знакомство с классом.                                                                    2

2. Наш класс: кто мы, какие мы                                                                                     2

3. Политика сотрудничества в нашем классе                                                                 2

4. Невербальное общение. Навыки психологической наблюдательности.                        2

5. Групповое давление. Умение сказать «нет»                                                                      2

6. «Ты 6 мне симпатичен… Как подойти?» Умение знакомиться.                                     2

7. Взаимоотношения между девушками и юношами в подростковом возрасте.           Разрешение конфликтов                                                                                                           2

8. Как добиться успеха и стать миллионером?                                                                      4

9.  Мама, папа, я – дружная семья?                                                                                          4

10. Преимущества и опасности «звездной болезни».                                                            2

11. Умение слушать                                                                                                                  2

12. Чувства и эмоции людей. Навыки саморегуляции.                                                       2

13. Черты характера людей                                                                                                      2

14.  Заключительное занятие. Подведение итогов.                                                                 2

Структура занятий, согласно общепсихологической практике, должна обязательно состоять из четырех частей: начало, разогрев (Э. Александровская), основной этап и рефлексия.

         На начальном этапе создается атмосфера занятия. Каждый участник имеет возможность поделиться теми чувствами и настроениями, с которым он пришел на занятие, воспоминаниями и размышлениями, оставшимися от прошлых занятий. Многие психологи, на данном этапе, советуют ведущему определить (ввести) свои ритуалы начала занятий.

         Стадия разогрева включает в себя упражнения-энергизаторы, которые поднимают настроение и энергетику в группе, способствуют сплочению, объединению подростков, включению их в совместную деятельность.

         Основной этап занятия предполагает использование самых разных форм активности, проведение 1-2 продолжительных упражнений, раскрывающих тему занятия.

         На этапе рефлексии участники могут выразить накопившееся напряжение. С помощью вопросов ведущего, подростки осознают опыт, полученный в ходе занятия: Что больше всего запомнилось? Какие чувства вы испытываете в конце занятия? Что из обсуждавшегося стоит запомнить / может пригодиться? Что было важным / неприятным / обидным / трудным? [1, 137] Каждое занятие рассчитано примерно на 1 час 30 минут.

Считаем необходимым упомянуть и опыт директора Республиканской музыкальной школы-интерната Толкачевой В. П., которая, проработав в этой области более 20 лет, выработала свои собственные заповеди работы с музыкально-одаренными детьми из неблагополучных семей:

•  Если вы не знаете, как  взаимодействовать с подростком, остановитесь и подождите.

• Нельзя использовать те способы или формы воздействия, которые вызывают у них протест или негативную реакцию.

•  Нельзя фиксировать внимание на неудачах подростков. Если этого не избежать нужно в очень корректной форме дать комплексную оценку их причин.

•  Нельзя сравнивать подростка с девиантным поведением с кем-либо ни в положительном, ни в отрицательном аспектах.

• Нужно строить общение с трудновоспитуемым подростком только с позиции сотрудничества,

•   Нужно всегда быть честным. Дал слово – сдержи его.

Кроме  того,  отечественные  практикующие  психологи                      (А. М. Александровская, Н. И.  Кокуркина, Н.  В,  Куренкова и др.) дают следующие советы:

1.  В первую  очередь  необходимо  дать  почувствовать  ребенку,  что  он принадлежит к классу, группе, что он не отвергнут и занимает очень важное место в коллективе и соответствует этому месту.

2.  Если ребенок вошел  в  какую-либо  группу,  необходимо  подчеркнуть положительные результаты данного поступка. Но категорически нельзя принуждать ребенка быть обязательно в коллективе. Нужно помнить, что каждый ребенок нуждается в том, чтобы побыть наедине.

3.  Нужны поощрения  ребенка  в  том,  что  он  позволяет  себе  приятное времяпрепровождение, развлечение, которое требует взаимодействия с другими.

4.  Постарайтесь  завоевать   его  доверие.   Если   это   произойдет,   ребенок сбросит маску и откроется вам.

5.  Оценивайте   его   творческие   работы,   выставляйте   их   на   просмотр, положительное коллективное обсуждение.

6.  Не упускайте случая подчеркнуть, какие чувства уместно выражать в том или иной случае: мы смеемся над смешным и плачем о грустном, мы раздражаемся, когда кто-то нам делает плохо.

7.  Очень   полезно   хвалить   ребенка,   если   он   высказывает   какие-либо позитивные мысли.

8.  Помогите ребенку осознать и выразить свои чувства, используя такие каналы как рисование, музицирование и другие.

9.  Попросите помощи   ребенка в поисках решения какой-либо проблемы. Многие робкие дети бывают интеллектуально одаренными.

10. Вместе с ребенком нарисуйте схему, чтобы узнать, с кем он хотел бы работать в группе и кто в классе оказывает на него наибольшее влияние.

11 .Записывайте каждый день сколько раз вы обращались к трудному подростку и сколько раз вы произносили разные реплики, комментарии в его адрес. Это будет напоминанием о том, как вы работаете и какие успехи делает подросток.

12.Старшим подросткам также можно порекомендовать вести дневник с записями – ежедневными и еженедельными. [1, 45].

Естественно в рамках небольшого исследования невозможно обосновать полный комплекс рекомендаций, программ по оказанию социально-психолого-педагогической помощи музыкально-одаренным детям из неблагополучных семей. Но хотелось бы верить, что наши небольшие рекомендации помогут педагогам и психологам в их практической деятельности, будут способствовать формированию, развитию и воспитанию социально-адаптированной личности.