Наиболее острыми, отмеченными в работах практически всех исследователей являются следующие проблемы: «социальная и экономическая незащищенность молодежи; отсутствие условий способствующих социальной востребованности и продвижению молодого человека на всех этапах его жизненного развития, гарантий социальной занятости и осуществления права на труд, образование, культурное развитие»[2]

Советская культурная программа, хотя и имела некоторые недостатки в поддержании статуса специалиста (человека с высшим образованием) гарантировало ему, в своих рамках, достаточно высокий социальный уровень. В СССР в большинстве случаев государственная система распределения неплохо решала и проблемы трудоустройства молодых специалистов, согласно статье182 КЗоТ РСФСР каждый выпускник высшего и среднего специального учебного заведения должен был обеспечиваться “работой в соответствии с полученной специальностью и квалификацией”[3].

В новых условиях возник целый ряд факторов способствующих падению места высшего образования в жизненных стратегиях молодежи:

1) Даже после 1991 года система высшего образования, по прежнему, носила ярко выраженный отраслевой характер, данный тип организации системы высшего образования сформировался в СССР, где  вплоть до конца 80-х годов право ведения обучения по собственным учебным планам имелось только у одного вуза – у Московского государственного университета. В остальных вузах государственными планами определялись “практически все дисциплины, изучение которых было обязательным, включая объем выделяемых для каждого предмета аудиторных часов”[4] Неукоснительное соблюдение всех этих учебных планов, так же как и планов приема и выпуска, контролировало Министерство высшего и среднего специального образования, а в вузах, не имевших университетского статуса, курирование дополнительно осуществляли собственные министерства и ведомства. В 1987 г. 896 вузов Советского Союза были подчинены 74 союзным и республиканским министерствам и ведомствам [5].

Данная система была ориентирована преимущественно на подготовку кадров для сферы промышленного производства. Особенно четкая целевая функция образовательных учреждений обозначилась в СССР в 20-е годы XX века – в период острого дефицита кадров для индустриализации страны. И в последствии развитие системы вузов следовало за развитием тех или иных сфер промышленного производства.

Учитывая небывалый спад отечественного производства, закономерным выглядит тот факт, что большинство выпускников тех лет столкнулись с реальными трудностями в профессиональном самоопределении и самореализации. Так, например, «количество выпускников высшей школы составило в 1992 г. около 210 тыс. чел. (или 6,1% рынка рабочей силы). Их конкурентами за рабочие места являлись уволившиеся по собст­венному желанию (3,8 млн чел.) и высвобожденные работники (2,7 млн. чел.), в той их части, которые имеют высшее образование»[6]. А в 1994 году в связи с сокращением объема производства, только по официальным данным, около 20% выпускников дневных отделений высших учебных заведений не были трудоустроены[7]. Реальные цифры по оценкам ряда исследователей могут быть гораздо больше.

2) роль дополнительного негативного детерминанта развития  образовательных стратегий молодежи сыграл тот факт, что в условиях экономической нестабильности страны и криминализации сферы экономических отношений у значительной части молодежи тех лет появились альтернативные возможности для достижения финансового благополучия без получения высшего образования. В этих условиях сформировалась ситуация когда шкала престижа профессии становится расплывчатой и определяется индивидуально в пределах стилевого разнообразия жизненных стратегий. «Именно релятивизация престижности профессий и родов деятельности ведет к снижению роли социальной мобильности. Мобильность ценится только в стабильной системе престижа»[8]. Культурная программа, формирующаяся в начале 90-х, конечно не могла предложить «стабильной системы престижа» и предполагала возможность стилевой дифференциации в образовательных стратегиях разных групп молодежи.

3) нельзя не учитывать роли инерционных процессов в общественном сознании, в котором было зафиксировано отсутствие или даже обратная зависимость в уровне доходов от уровня образования[9]. Данная ситуация так же косвенно отразилась на внимании к вопросам высшего образования со стороны руководящих элит.  Запал образова­тельной активности президентского указа № 1, принятого в1992 г., быстро угас и более не обнаружи­вался у политической элиты.

Ничего странного, однако, в этом нет. Руководители страны всего лишь выражают народное мнение об образовании. В таблице  приведены данные опроса населения страны на этот счет.

Начало экономических реформ в России резко сбило волну интереса к проблемам образова­ния в целом и высшей школы в частности. Всплеск общественного интереса пришелся на 1987-1989 гг. Это время апофеоза «Учительской газеты», возглавляемой Матвеевым.

Явно обозначился с1989 г. «антиобразовательный» крен общественного настроения: люди стали считать, что в сравнении с проблемами образования есть более важные дела (сдвиг с 29 до 59% с 1989 по 1999 гг.) появилась уверенность, что надо сократить масштабы деятельности высшей школы (рост с 10 до 27% в1997 г. и снижение этого показателядо 10% в1999 г.).

Таблица. Отношение россиян к проблеме развития системы образования[10]

Многочисленные исследования социологов в пореформенное время (с1992 г.) ставят пробле­мы высшей школы и системы образования на самые последние места в списке актуальных проблем. В сознании граждан России проблемы высшей школы находятся на периферии, они даже не второсте­пенны, они просто несущественны. Так, например, ВЦИОМ не включает в мониторинг оценок социаль­ной напряженности проблем образования, справедливо полагая, что в системе из 14 проблем, обозна­ченных в мониторинге, они не будут восприниматься населением как существенные, серьезные.

Эти факторы в основном и определили основополагающие мотивации молодежи, среди которых как показывают опросы общественного мнения того периода, роль получения образования вообще и высшего в частности упала довольно низко. Так, например, по данным социологических исследований ценность образования среди молодежи с 1991 года неуклонно понижается, если в 1991г. 63 респондента из 100 отмечали образование как ценность, то в 1995 этот показатель составлял только 57 человек.[11]

Что в свою очередь не замедлило отразиться на таких показателях развития высшей школы РФ как снижение конкурса в вузы, которое происходило наряду с существенным снижением квот приема, которые вузы вынуждены были вводить в связи со сложнейшим экономическим положением в сфере образования. А так же на общем количестве студенчества в РФ в первые годы реформ. Как видно из таблицы, на протяжении 1980-1993 гг. в России неуклонно снижалась доля сту­дентов от общей численности населения. В1993 г. по сравнению с1980 г. она сократилась почти в 1,3 раза.

Во второй половине 90-х годов отрицательная динамика развития количественных параметров системы высшего образования сменилась на положительную. Начиная с 1994 г. наме­тился количественный рост студенчества. Данной тенденции так же способствовал ряд факторов. В рамках изучения динамики развития образовательных стратегий молодежи, то можно выделить, по крайней мере, несколько моментов:

1) невостребованность выпускников-специалистов в условиях экономического кризиса на рынке труда, когда они чаще других попадали в число безработных, и широкие возможности для лиц без специальной подготовки сравнительно легко получать высокие доходы, стала до некоторой степени сглаживаться с развитием в России альтернативных форм хозяйствования. Руководители государственных и коммерческих структур предпочитали иметь в качестве служащих людей имеющих высшее образование. Что привело к поднятию образовательного ценза на современном рынке труда даже в областях, не требовавших ранее специальной квалификации.

2) пониманию факта необходимости получения высшего образования и его отражению в образовательных стратегиях молодежи во второй половине 90-х стало становление определенной системы престижа, которая, сохраняя дивергентность жизненных стилей, возвратило высшему образованию роль обязательного атрибута высокого статуса. Так в ходе репрезентативного обследования[12] 1765 человек, представ­ляющих девять социально-профессиональных групп, в том числе технической и гуманитарной интел­лигенции, а также предприниматели малого бизнеса, менеджеры, фермеры, кадровые военные (старшие офицеры), квалифицированные рабочие, работники сферы торговли, услуг и транспорта, служащие (госслужащие и служащие коммерческих структур) были сгруппированы в три слоя средне­го класса (далее СК) – верхний, средний и нижний.   В верхний слой состава СК совре­менной России попали в основном высокообразованные люди. 15% из них имеют ученую степень или закончили аспирантуру, еще 55% – люди с высшим, а 27% – со средним специальным образованием. Он более чем наполовину состоит из руководителей высшего звена на предприятиях и в организаци­ях, а также предпринимателей, имеющих наемных работников. 22% составляет группа квалифициро­ванных специалистов. Средний слой СК также высокообразован. Хотя ученую степень имеют всего четыре процента опрошенных, с высшим образованием было 55%, а со средним специальным -31%. В этом слое квалифицированные специалисты составляют 30%, рабочие – 22%, руководители – 13%, предприниматели – 12%. В нижнем слое и среди бедных доля людей с высшим образованием меньше: в основном они состоят из рабочих, ИТР, специалистов и служащих бюджетных организа­ций[13].

Данное положение в социальном распределении повлияло на мотивационно-ценностностные ориентации старшеклассников на высшее образование.  «Прежде всего, у старшеклассников проявляется тенденция к продолжению учебы, причем предпочтительны вузы (дневное отделение), что объясняется, с одной стороны, повышением образовательного уровня населения. С другой стороны, в связи с социально-экономическим кризисом, многие специальности, подготовка к которым ведется в техникумах и училищах, остаются невостребованными на рынке труда. Отсюда стремление молодежи иметь более прочные гарантии трудоустройства в случае окончания высшего учебного заведения»[14].

«Продолжение обучения рассматривалось респондентами не как способ повышения собственного интеллектуального уровня, а как средство достижения определенных целей (“сделать карьеру”, “избежать службы в армии”, “занять определенное положение в обществе”).

В ядро наиболее важных мотивов, … при выборе профессий, вошли:

1) “ее интерес для меня” (54,6%); 2) “престижность” (40,9%); 3) “возможность много зарабатывать” (47,7%); 4) “возможность заниматься любимым делом (33,0%)”; 5) “возможность использовать с ее помощью все свои способности и таланты” (23,3%)»[15].

В изменении данных параметров просматривается связь с глобальной экспансией прозападных ценностей, идеологическое ядро которых составляет философия утилитаризма.

Таким образом, как мы показали выше образовательные стратегии молодежи, изменяясь под влиянием социокультурной ситуации, существенно повлияли на развитие системы высшего образования и определили ряд количественных характеристик ее развития в последние полтора десятилетия. Причем изменилось и  ценностное отношение к высшему образованию. В современной социокультурной ситуации высшее образование уже не оценивается как фактор, безусловно обеспечивающий высокое социальное положение или продвижение по социальной лестнице. Однако в жизненных стратегиях молодежи, после значительного спада начала 90-х годов, ценность получения высшего образования занимает значительное место. Высшее образование оценивается, однако, уже с новых позиций в частности как инструмент достижения экономического успеха и как инструмент доступа к новым жизненным формам и стилям. Данное изменение предполагает и существенное изменение способов функционирования системы высшего образования в условиях стилевой дифференциации форм экономического поведения, допускаемого современной культурной программой.

Напомним, что  в принятой в2000 г. «Концепции модернизации…» особо подчеркивалось «Стратегические цели модерниза­ции образования могут быть достигнуты только в процессе постоянного взаимодействия образовательной системы с представителями национальной экономики, … и работодателями».

Здесь же говорится, что «решение задачи коренного улучшения системы профессионального образования … предполагает совместные усилия академического и…пред­принимательских кругов».

В 2006 году в Думу был внесен проект закона, который предусматривал: «установления порядка участия общероссийских отраслевых и межотраслевых объединений работодателей в решении вопросов, связанных с подготовкой профессиональных кадров». Федеральный закон N 307-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в целях предоставления объединениям работодателей права участвовать в разработке и реализации государственной политики в области профессионального образования» был принят 1 декабря2007 г.

В период с 2006 по 2008 год был заключен ряд соглашений между РСР и  ведущими объединениями бизнес-сообщества: Торгово-промышленной палатой Российской  Федерации, Российским союзом промышленников и предпринимателей (работодателей),  Союзом машиностроителей России, общероссийскими общественными организациями «Деловая Россия», «Опора России», – определила стратегию межкорпоративного  взаимодействия на федеральном уровне в долгосрочной перспективе

Тем не менее, данные, полученные в  результате I Мониторинга «Бизнес и образование – 2008», выявили очевидное сокращение форм и объемов взаимодействия во второй половине 2008  – начале 2009 гг., свертывание активно развиваемых до середины2008 г. программ. О стремительном падении уровня взаимодействия образования и бизнеса в 2010-2011 гг. говорит в своих выступлениях и Я.И.Кузьминов.

Таким образом, проблема привлечения бизнес-сообщества к выработке государственной политики в сфере высшего образования, не только сохраняется, но и стремительно нарастает. При этом в процессе изучения данной проблемы необходимо ответь на ряд конкретных вопросов:

1. Имеется ли реальная заинтересованность основных стейкхолдеров (государства и вузовской системы) в привлечении работодателей к выработке образовательной политики или она просто декларируется?
2. Насколько современное бизнес сообщество способно формулировать и продвигать свои требования в вопросах образовательной политики?
3. Существуют ли точки приложения усилий (нормативно-правовые, организационные, структурные) способные стимулировать участие бизнеса в выработке государственной политики?

За годы реформ в сфере взаимодействия сферы образования и рынка труда накопилось значительное количество проблем. С одной стороны, происходил очевидный рост числа лиц, которые имеют высшее образование, в то время как, с другой стороны, далеко не во всех случаях высшее образование являлось фактором нахождения адекватного полученным знаниям постоянного рабочего места с достойным уровнем оплаты труда.

В рамках данного исследования мы не будем отдельно останавливаться на этой сложной и многоаспектной проблеме. Однако подавляющее большинство специалистов, отдельно занимающихся данной проблемой, сходятся во мнении, что показатели позволяют сделать вывод, что «рынок труда и система высшего образования в Российской Федерации в 1990-е – начале 2000-х гг. развивались во многом вне зависимости друг от друга при отсутствии должного государственного влияния на формирование масштабов и характера ответов высшего образования на вызовы рынка труда» и «что в настоящее время государственный сектор высшего образования в Российской Федерации в значительной степени ориентирован на расширение рынка предложения собственных образовательных услуг, предоставляя возможность большому числу выпускников дневных отделений государственных вузов продолжать высшее образование на следующих его уровнях» [9].

При всей очевидности данной проблемы привлечение работодателей к реальной практике работы в сфере реформирования и модернизации образования оказалось делом весьма не простым. О необходимости развития такого сотрудничества говорилось давно практически с начала процесса реформирования образования в начале 90-х гг.

Однако в силу объективных причин возможности такого сотрудничества были крайне ограничены. Здесь можно говорить о целой группе причин: во-первых, представители российского бизнеса начала 90-х гг. были не готовы к конструктивному сотрудничеству, вновь созданные предприятия не могли с достаточной перспективой прогнозировать потребности в кадрах, тем более, что насущные потребности в кадрах обеспечивались  массово высвобождающимися гражданами с обанкротившихся государственных предприятий.

Во-вторых, для периода первоначального накопления капитала для бизнес-структур было характерно желание захвата материальной базы вузов, а не поддержка образовательных учреждений, то есть, то против чего так боролась вузовская общественность, и в итоге борьбы был принят соответствующий мораторий на приватизацию, после чего большая часть различного рода «меценатов» потеряла интерес к высшим учебным заведениям.

Еще одна проблема состояла в том, что в отличие от профессионального вузовского сообщества российских бизнес 90-х гг. представлял собой разрозненные интересы крупных олигархических структур, которые практически не участвовали в развитии социальной политики России. Определенный прорыв в этом вопросе наметился лишь в первые годы XXI в.

В это же время появляется целый ряд организаций и объединений промышленников и предпринимателей. Преодолев проблемы 90-х гг. бизнес сообщество стало все активнее представлять свои интересы на государственном уровне, объединяясь в общественные организации.

Наиболее представительной стал Российский союз промышленников и предпринимателей, созданный еще в начале 90-х гг. Данная общероссийская общественная организация, представляющая интересы деловых кругов,  видела свое предназначение в консолидации усилий промышленников и предпринимателей России, направленных на улучшение деловой среды, повышение статуса российского бизнеса в стране и в мире при условии баланса интересов общества, власти и бизнеса.

Другая крупная Общероссийская общественная организация «Деловая Россия» была создана в 2001 году. Вновь созданная организация ставила своей задачей, «постоянно поддерживая конструктивный диалог с Правительством,  добиваться твёрдого курса на развитие реальной рыночной экономики, отстаивать интересы нового социально-ответственного российского бизнеса, бороться с коррупцией, защищать предприятия от несправедливого административного давления, и одновременно способствовать повышению конкурентоспособности российского бизнеса, развивать совместные проекты, восстанавливать традиции российского делового сословия»[7].

Годом позже 18 сентября 2002 года  предпринимателями была создана Общероссийская общественная организация малого и среднего предпринимательства «ОПОРА РОССИИ».

Основная цель деятельности ОПОРЫ РОССИИ, как следует из уставных документов,  – содействие консолидации предпринимателей и иных граждан для участия в формировании благоприятных политических, экономических, правовых и иных условий развития предпринимательской деятельности в Российской Федерации, обеспечивающих эффективное развитие экономики.

Как видно из приведенных документов, собственно вопросы содействия развитию образования не входили в уставные цели ни одной из крупнейших организаций бизнес-сообщества. Однако с призывами активно участвовать в формировании и корректировании образовательной политики обращался еще прежний министр образования В.Филиппов.

Напомним, что  в принятой в2000 г. «Концепции модернизации…» особо подчеркивалось «Стратегические цели модерниза­ции образования могут быть достигнуты только в процессе постоянного взаимодействия образовательной системы с представителями национальной экономики, … и работодателями».

А одним из условий для повышения качества профессионального образования называлось обеспечение участия работодателей и других социальных партнеров в решении проблем профессионального образования, в том числе в разработке образовательных стандартов,  согласующихся с современными квалификационными требованиями (профессиональными стандартами), в формировании заказа на подготовку специалистов, в контрактной подготовке кадров и проведении кадровой политики на уровне субъектов Российской Федерации [6].

Однако участие представителей бизнеса в процессе модернизации образования в первые годы реформ ограничивалось появлявшимися в прессе время от времени статьями критической направленности. Данный вопрос публично обсуждался на заседании Комитета Госдумы РФ по образованию и науке, где была представлена программа «Содействие трудоустройству выпускников вузов на 2005-2007 годы», разработанная Институтом системного анализа социальных проблем мегаполисов.

Серьезность ситуации и соответствующая подготовка общественного мнения позволили министерству еще в2004 г. поднять вопрос о сокращении численности вузов. Этот вопрос Министр поднял и на заседании правления Российского союза ректоров с участием Председателя Правительства РФ М.Фрадкова, состоявшегося 9 июля2004 г.  А.Фурсенко выдвинул тогда тезис о том, что «вузы должны были быть как «высшей лиги», так и более «низших» категорий. При этом наиболее сильные вузы получат соответствующее финансирование. Он предлагал разделить все российские вузы на три группы. 10-20 «национальным» университетам предоставят свободу в определении учебной и экзаменационной политики, 100-200 вузам второго эшелона выделять деньги на подготовку бакалавров и магистров, остальным – только на бакалавров.

В запланированном процессе оптимизации вузов министр предполагал опереться на мнение бизнеса. В сентябре2004 г. в Перми в рамках Всероссийского социального форума по инициативе общественной организации «Деловая Россия» состоялся бизнес-педсовет «Инвестиции и партнерство в сфере образования». Позиция бизнеса, высказанная на форуме, сводилась к тому, что система профессионального образования не обеспечивает рынок необходимыми кадрами. Чтобы поправить положение Ассоциация бизнесменов создала Совет по профессиональному образованию.  Данный совет был призван выполнять ряд целей. Во-первых, попытаться систематизировать спрос. Во-вторых, инициировать создание рейтинга образовательных учреждений. Но самое главное – попробовать сформулировать позицию бизнеса – как должна проходить реформа профессионального образования.

В ноябре2004 г. к проблематике образования обратилась и другая крупнейшая организация бизнесменов. В рамках состоявшегося 16 ноября2004 г. XIV-го съезда Российского союза промышленников и предпринимателей, было принято отдельное Постановление «О повышении эффективности социального партнерства, социальной миссии российского бизнеса и развитии качественного потенциала трудовых ресурсов», в котором формулировалась позиция промышленников, в том числе и  по вопросам высшего образования. В постановлении Съезд подчеркивает свою озабоченность нарастающей проблемой качества трудового потенциала страны.

Свое продолжение данная работа нашла в деятельности экспертных советов этих двух крупных организаций. Уже в феврале2005 г. общественная организация «Деловая Россия» публикует данные опроса [1]. В данном опросе приняли участие руководители предприятий и организаций из разных отраслей экономики из разных регионов России, лейтмотивом большинства высказываний была неудовлетворенность состоянием высшего образования.

Одновременно с активизацией деятельности бизнес-сообщества Министерство образования заговорило о необходимости рейтингования вузов. Сама по себе идея не нова, но в контексте активных дискуссий о направлениях реформы, данные идеи могут рассматриваться  и как попытка давления на вузы, еще одно направление – идея разделения вузов, а так же появления независимого рейтингования.

К2005 г. в России в сфере определения рейтинга вузов сложилась следующая ситуация.  В 2001 г. Министерство образования и науки Российской Федерации инициировало разработку методики рейтинга университетов приказом №631 от 26.02.2001г. «О рейтинге высших учебных заведений». В основе методики определения рейтинга вуза лежат более 45 показателей по таким критериям как: интеллектуальный  потенциал вуза, активность, профессорско-преподавательский состав, студенты и аспиранты, подготовка научных  кадров, объем научных исследований, издательская деятельность и т.д. Участие в рейтинге было обязательно для всех аккредитованных высших учебных заведений и их филиалов. Основу рейтинга вузов 2002 года по приказу Министерства образования РФ от 19.02.2003 № 593 составляли 19 локальных критериев, которые агрегируются в интегральные и глобальный критерии и определяются по 41 значению исходных данных, характеризующих все основные направления деятельности вузов: потенциал и активность.

Параллельно с министерским рейтингом развивалась и система рейтинга профессиональными ассоциациями. В этом поле деятельности зарекомендовали себя Ассоциация Технических Университетов, Ассоциация Инженерного образования, Благотворительный фонд В. Потанина.

В начале 2005г. первый рейтинг опубликовало независимое рейтинговое агентство “РейтОР” по рейтингованию вузов на основе таких критериев как: удовлетворенность государства; удовлетворенность работодателей качеством образования выпускников вузов; удовлетворенность выпускников качеством образовательной услуги (качеством полученного образования); карьерный роста выпускников. В прессе периодически появлялись собственные рейтинги газет.

Однако Министерство образования и науки планировало создать рейтинг вузов, где показателями выступят карьерный рост и доход выпускников. Об этом 19 апреля заявил замглавы департамента государственной политики в сфере образования Минобрнауки Ф.Дудырев. «Очевидно, что когда мы говорим о необходимости повышения качества образования, то речь не только об административном контроле качества. Необходима общественная оценка»[5].

Характерно, что в министерстве продолжалась жесткое увязывание рейтингования и направление на «оптимизацию вузов». Так замглавы Рособрнадзора Е.Геворкян заявила о намерении министерства ввести новые правила лицензирования для вузов и филиалов. Их будут лицензировать не раздельно, как раньше, а единым разрешительным документом. Также будет пересмотрен статус ряда вузов – они могут лишиться названия «университет» [5].

К маю2005 г. экспертный институт Российский союза промышленников и предпринимателей разработал новую систему «сертификации профессиональных знаний, навыков и умений» и предложил Минобразованию увязать ее внедрение с уже начавшейся реформой образовательной системы. По словам руководителя программы исследования профессионального образования Экспертного института РСПП О.Нещадиной, «бюджетное финансирование будет напрямую зависеть от того, какое качество образования вузы и техникумы смогут обеспечить, и от того, насколько просто учащиеся смогут подтвердить свою квалификацию при аттестации работодателем»[4].

Предложения бизнес сообщества рассматривали систему высшего образования с сугубо утилитарных позиций, обеспечивающих кадрами собственные направления производства.

Минобразование, в лице А.Фурсенко, которому предстояло включить или не включить ее в программу своей реформы, быстро отреагировало на инициативу промышленников и предпринимателей. Он предложил законопроект, который  «предусматривал предоставление права объединениям работодателей участвовать в государственном прогнозировании (мониторинге) рынка труда, в формировании перечня направлений подготовки специалистов, в разработке государственных образовательных стандартов профессионального образования и в контроле качества профессионального образования. Уже в мае2005 г. законопроект прошел согласование с министерствами и ведомствами, и был внесен в Правительство Российской Федерации.

     Однако у представителей комитета по науке и образованию на рассмотренном выше заседании 14 июня в Государственной Думе, сразу возникли вопросы. Так, А.Г.Чернышов спрашивает: «какие критерии  министерство предполагает сделать базовыми для оценки эффективности и  качества образовательного процесса, а также при определении рейтинга того  или иного вуза и школы?» [11]

А.А.Фурсенко пытался смягчить позицию представителей бизнеса, когда предлагал проект. «В законопроектах, о которых я говорил, такая возможность участия работодателя в оценке качества подготовки предусмотрена. На сегодняшний день мы ведем переговоры с рядом ассоциаций. Но мы считаем, что только оценки работодателей недостаточно, потому что  есть большое количество специальностей, имеющих социальное значение (те же самые педагоги, врачи), и тут должна быть какая-то другая система оценок.

Не нашли поддержки инициативы министра по сокращению и рейтингованию вузов и среди представителей «партии власти».  В. Иванова, заместитель председателя комитета ГД по образованию и науке, говорит: «ранжирование» российских вузов следует рассматривать лишь как мысли, высказанные Андреем Александровичем, не более… ни наш комитет, ни комиссия фракции «Единая Россия» по стратегии развития образования подобного документа не получили [3].

Отсутствие однозначной позиции Министерства в этом вопросе, в очередной раз вызвало негативное восприятие депутатского корпуса, и еще более понизило возможности продуктивной работы в сфере законодательства, направленного на реформирование системы высшего образования. В этих условиях бизнес не спешил ни вкладывать средства в развитие вузовской системы, ни активно включатся в определении тактики и стратегии ее развития, закрепляя за собой часть ответственности за результаты модернизации. Все отчетливее назревала необходимость «прорыва», основу которого в России могла составить лишь высшая политическая власть.

Оживление дискуссий о путях и направлениях модернизации в2005 г., связаны, с тем, что на заседании Государственного совета 5 сентября в своей речи Президент РФ поднял вопрос о создании  «механизмов, способных кардинально поднять качество отечественного образования».

Одним из таких механизмов несомненно являлось развитие тесного взаимодействия образования и бизнеса. Вместе с тем у реализации возможностей такого партнерства были реальные препятствия, о которых не раз говорили представители бизнеса и которые были в преддверии Госсовета сформулированы А.Н.Шохиным, президентом Российского союза промышленников и предпринимателей. В рамках своего выступления на госсовете он обозначил наиболее сложные моменты: «Обычно в обсуждении взаимодействия бизнеса и образования выделяют два тезиса. Первый – бизнес должен <…> сформировать заказ в системе образования. И, во-вторых, бизнес должен участвовать в финансировании образовательных учреждений.

Сначала о потребности в кадрах. Работа по определению текущей перспективной потребности в кадрах, безусловно, это сфера взаимодействия бизнеса и власти, но, как представляется, в этом вопросе государство должно играть ведущую роль, прежде всего  по той причине, что государство определяет макропараметры развития экономики, структурные изменения на перспективу, вырабатывает стратегию социально-экономической политики <…> Предлагаемая в докладе рабочей группы идея создания национального центра прогнозирования рабочей силы <…> должна быть реализована в системе органов госвласти с участием бизнеса.

Но есть вопросы, где бизнес должен сыграть первую скрипку, и его роль, безусловно, ведущая. Это прежде всего работа по формированию профессиональных стандартов. <…> По нашим оценкам, предстоит в ближайшее время уже описать как минимум несколько сот профессий. Понятно, что эту работу должен выполнять сам бизнес, наши компании, и прежде всего это одна из основных задач отраслевых и региональных объединений работодателей. <…>

Российский союз промышленников и предпринимателей мог бы взять на себя обязанность: выработать и методологию независимого рейтингования профессиональных учебных заведений, и провести, может быть, первые такие работы по рейтингу.

О финансировании образования, <…> есть существенная проблема. Бизнес по закону отлучен от возможности контролировать и целевой характер, и эффективность расходования средств. И поэтому, прежде чем призывать бизнес в большей степени участвовать в финансировании образовательных учреждений, нужно решить несколько вопросов. И главный из них, наверное, вопрос о возможности соучредительства [12].

20 марта 2006г. и парламентарии вернулись к обсуждению проблем отношений образования и  бизнес сообщества, была обсуждена концепция законопроекта «О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ в связи с расширением возможностей участия работодателей в организации профессионального образования». Этот документ, подготовленный экспертным советом комитета Госдумы по образованию и науке, предлагал новые отношения между бизнесом и высшими учебными заведениями.

Однако в прессе сразу появились критические замечания по поводу данного проекта, его противники утверждали, что бизнесменам разрешат покупать отечественные университеты и академии.

Направления на самое активное участие  бизнеса в образовании поддерживала Комиссия по вопросам интеллектуального потенциала нации при Общественной Палате Российской Федерации.

Вопрос о законодательном закреплении позиций бизнеса в сфере образования получил поддержку Президента, в рамках ежегодного послания, где В.Путин прямо сказал о том, что «правительство должно навести порядок и с содержанием программ в профобразовании. Причем делать это надо совместно с представителями бизнеса и социальных отраслей, для которых, собственно, и готовятся специалисты» [8].

Активная работа в данном направлении, позволила уже к открытию  VIII Съезда Российского Союза ректоров сформировать образовательному и бизнес сообществам консолидированную позицию по многим вопросам и подписать в рамках Съезда соответствующие соглашения. Впрочем это не было неожиданностью, обе стороны были живо заинтересованы в разумном партнерстве и ни о каком сохранении «кулуарности» или закрытости образовательного сообщества говорить не приходилось. Еще в2005 г. А.Фурсенко отмечал, что  «в последнее время происходит консолидация общественных институтов, заинтересованных в развитии образования, прежде всего Российского союза ректоров, ассоциаций представителей бизнеса» [2].

Подписанные 8 июня2006 г. договора между Российским союзом ректоров и такими организациями как Российский союз промышленников и предпринимателей, Деловая Россия, Общероссийская общественная организация малого и среднего предпринимательства  «ОПОРА РОССИИ», предусматривали многостороннее сотрудничество по основным вопросам развития профессионального образования.

После всех доработок и согласований в Думу был внесен проект закона «О внесении изменений в законодательные акты Российской Федерации…». Представленный Правительством вариант предусматривал: «предоставление объединениям работодателей права участвовать в разработке среднесрочного прогноза и мониторинге потребностей экономики в профессиональных кадрах; предоставление работодателям информации о состоянии подготовки профессиональных кадров на рынке труда федеральными органами исполнительной власти; включение в понятие системы качестве её составляющей объединений работодателей, являющихся основной заинтересованной стороной в подготовке квалифицированных кадров, что, в свою очередь, обуславливает обязанность государственных органов привлекать объединения работодателей к участию в решении вопросов в сфере образования; отнесение к компетенции Правительства Российской Федерации установления порядка участия общероссийских отраслевых и межотраслевых объединений работодателей в решении вопросов, связанных с подготовкой профессиональных кадров» [10].

Данная редакция нашла поддержку у всех думских фракций, в том числе и у представителей оппозиционных партий, в результате  «за» проголосовало 380 чел; против – 0 чел. [10]. Однако говорить о единодуший в принятии данного закона не приходится, так авторы внесения данного законопроекта, так и Комитет Общественной Палаты дали отрицательное заключение на данный законопроект, посчитав его «декларативным».

Для расстановки общественных сил в определении  образовательной политики, в контексте рассматриваемой нами проблемы, такое решение вопроса сохраняло расстановку сложившиеся позиции, доказывая с одной стороны способность и желание  образовательного сообщества к конструктивному сотрудничеству, с другой «не пригодность» привлечения бизнеса как инструмента продавливания правительственных инициатив.

Таким образом в первые годы XXI в. гражданское участие в определении образовательной политики обогащается отраслевыми профессиональными ассоциациями (прежде всего представителями бизнес сообщества); попытками создания рейтинга вузов на основе учета мнения широкого круга представителей общества, а значит и вовлечение последних в сферу обсуждения проблем политики в области образования.   Однако, как показано в эссе при формировании данных элементов был ряд особенностей не позволяющих рассматривать их однозначно как продукт развития политической культуры российского общества и элементы гражданского общества.

Связано это с целым рядом факторов. Во-первых, большинство этих сил проявляли интерес к проблематике образования либо после прямых указания, либо, что называется, с подачи государственных органов и высшей государственной власти.

Во-вторых, как это отчетливо показывается в исследовании, целью их создания и привлечения к проблемам образования являлась попытка преодоления однополярной конфигурации гражданского политического поля в лице профессиональных союзов, затруднявшее проведение реформ.

В-третьих, об «искусственности» данных элементов говорит небольшой срок их существования, или непродолжительность и фрагментарность обращения к проблематике высшего образования. В целом по итогам данного периода можно сделать вывод о том, что при формальном увеличении действующих в политическом поле реформирования образования общественных организаций, не произошло формирование качественного нового содержания политической культуры.

Сложившаяся ко второй половине первого десятилетия XXI в. ситуация диссонанса общественных ожиданий и ценностных изменений с реальной конфигурацией гражданского политического пространства в высшем образовании, в основных своих чертах повторяющего структуру 90-х гг., во многом не удовлетворяет потребностям общества, системы высшего образования и самого государства.

Другой аспект модернизации, вызывающий наибольшее внимание исследователей в первые годы XXI в., это присоединение России к Болонскому процессу и связанные с ним изменения в содержании высшего образования и переходом на многоуровневую систему высшего образования.

В последние годы появились отдельные исследования, рассматривающие роль общества в процессе модернизации образования, отдельное внимание исследователей привлекает роль бизнес сообщества в этом процессе. Как правило, в данных исследованиях приводится интересный опыт взаимодействия конкретных учебных заведений с профильными предприятиями и организациями. Однако крупных исторических исследований обобщающих и систематизирующих  данный опыт пока нет. Наиболее близко к исследованию процесса модернизации как целостного явления исследователи подошли в  философских и экономических работах[1].

Исследование общественной роли в реформах высшего образования затруднено тем, что на протяжении всего рассматриваемого периода российское общество представляло из  себя крайне неустойчивую структуру, в рамках которой невозможно было говорить об устойчивом влиянии каких либо отдельных групп факторов, что сказывается как на процессе отбора источников, так и на методологии исследования.

В каждую эпоху с изменением условий существования общества по-своему раскрываются природа и возможности человека, его отношения с окружающим миром, социальные взаимодействия, ценностные ори­ентации, познавательные приоритеты, ведущие тенденции в развитии культуры. На вызовы и кризисы, столь остро ощущаемые в период ру­бежа веков, формулируются и предлагаются обществу конструктивные «ответы», в том числе — новые образы культуры и новые модели интел­лектуального опыта. Разительные перемены, произошедшие в мире за последние два десятилетия, преобразовали и пространство социогума­нитарного знания, включая современную историографию, тенденции которой, как никогда, многообразны и неоднозначны.

Параллельно происходит переопределение вну­тридисциплинарной иерархии и множится богатство междисциплинар­ных связей исторической науки, как и усилия историков и представи­телей смежных наук по их осмыслению и оптимизации.[i]

В самом конце ХХ века, когда история совершила свой очередной виток и в рамках социокультурного подхода была поставлена задача рас­крыть культурный механизм социального взаимодействия, произошел перенос значения с «заповедных территорий» академических дисциплин на постановку и решение проблем, формулируемых, по существу, как трансдисциплинарные: это проблемы, которые в принципе не могут быть  поставлены в ранее конституированных дисциплинарных границах, и последние в новой познавательной ситуации постепенно теряют свою прежнюю актуальность.

В понимании процесса реформирования образования как непрерывного взаимодействия между об­щественной системой и практикой социальной жизни происходит пере­определение и усложнение самого понятия «социального» и реабилита­ция социальной истории, прошедшей горнило лингвистического и куль­турного поворотов. Одно­временно историография возвращается к давно апробированным иссле­дованиям социокультурных условий, процессов, изменений и трансфор­маций[2].

Таким образом, определяются особенности работы с источниками, которые условно разделяются на две большие группы,  в соответствии с задачами исследования государственной политики и деятельности общества в образовании на различных его уровнях.

В исследовании деятельности государственных органов традиционно использовались как опубликованные, так и неопубликованные материалы. Несмотря на незначительный объем в числе неопубликованных источников выделяются следующие группы: первую группу источников составляют  архивные документы ряда центральных архивов, в частности Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ), Центрального архива Министерства образования Российской Федерации (ЦАМО РФ). Среди опубликованных источников  наиболее обширной группой являются различные нормативно-правовые акты[ii]. В данной группе выделяются международные правовые акты, которые формируют стратегическое направление развития высшего образования во всем мире[3]. Другую подгруппу нормативно-правовых актов составляют федеральные законы в области образования[4], принятые за исследуемый период.

Учитывая особенности государственного регулирования образования после 1991 года в отдельную подгруппу можно выделить Указы Президента Российской Федерации[iii]. Данная группа источников представляет собой интерес прежде всего на предмет анализа их «выполнения», что позволяет делать некоторые заключения о реальном характере государственной политики в сфере высшей школы в изучаемый период.

Отдельные вопросы деятельности вузов регламентируются также в актах Правительства Российской Федерации[5] и нормативно-правовых актах Минобразования России.

Привлеченные законодательные источники позволяют охарактеризовать основные направления  федеральной политики в сфере высшего образования.   Некоторые перспективные направления этой политики можно отследить в ходе анализа основополагающих  программ и концепций [6].

Также среди опубликованных источников особое место занимают статистические материалы, это, прежде всего, официальная статистика Минобразования РФ, характеризующая основные показатели и некоторые детерминирующие факторы развития высшего образования.

В работе активно привлекаются и материалы исследований особенностей государственной политики, проведенных ранее. Однако специфика исследования предопределила привлечение значительного количества источников, позволяющих проследить не только официальную линию государственных органов власти, но и эволюцию позиции общественности.

При этом можно условно выделить несколько уровней источников, позволяющих в свою очередь характеризовать деятельность различных уровней общества в образовании. Наиболее информативно насыщен и документационно оформлен уровень наиболее близкий к деятельности государственных органов исполнительной власти – законодательная власть России. Здесь представительство общества обеспечивается деятельностью политических партий и движений, входящих в Государственную Думу, а так же отдельных представителей общества, получивших народную поддержку в ходе избирательной компании.

В настоящем исследовании программные и предвыборные документы партий составляют значительную часть источниковой базы, на основе их анализа осуществляется не только исследование эволюции позиций отдельных партий, выявляются ключевые противоречия между различными политическими и общественными группами в решении вопросов образования, но и определяется так называемая «лозунговая» составляющая на основе противопоставления заявленных целей и деятельности определенной фракции в Государственной Думе. Данная группа документов, как правило, опубликована и находится в открытом доступе. Вместе с тем, довольно редко данный вид источников становится объектом изучения, и многие приведенные в работе материалы впервые вводятся в научный оборот для исследования по проблематике высшего образования.

Это же утверждение справедливо и для другой группы документов, позволяющих изучить деятельность партий уже в процессе работы в Государственной Думе и Совете Федерации. Документы этой группы в работе представлены, прежде всего, стенографическими записями Пленарных заседаний и Парламентских слушаний, проводимых в обеих палатах Российского Парламента. Кроме этого привлекается значительное количество отчетных документов о деятельности комитетов Государственной думы и Совета Федерации по науке и образованию, экономике, культуре. Привлекаются в работе и информационно-аналитические материалы, подготовленные к соответствующим заседаниям. Данная группа документов позволяет проследить характер дискуссии по наиболее острым вопросам реформирования высшего образования, как на этапе подготовки законопроектов, так и в ходе их принятия.

Деятельность палат Парламента по вопросам реформирования и модернизации образования, представляется в работе и сквозь суждения о тех или иных партиях и решениях представителей  общефедеральной и региональной прессы, а так же с учетом мнений широких слоев населения, выявленного в ходе исследований, проводившихся независимыми фондами.

Однако сфера «общества в образовании» не исчерпывается деятельностью политических партий и парламентских фракций. Значительную группу документов, использованных в исследовании, составляют документы различных общественных организаций. Прежде всего, это профессиональные сообщества, такие как Российский союз ректоров (РСР), Профсоюз работников образования и науки, Российский общественный совет по развитию образования (РОСРО) и др.

Использованные в работе уставные, отчетные и программные документы данных организаций позволяют не только определить их место и роль в формировании образовательной политики, направлений реформы и модернизации образования, но и, что называется, вжиться в проблемы отечественного образования с точки зрения его участников на каждом этапе реформирования.  Лишь определенная часть документов данной группы посвящена стратегическим вопросам модернизации образования, в целом же спектр рассматриваемых проблем включает практически все вопросы жизнедеятельности системы высшего образования, от каждодневных бытовых проблем, до вопросов философии образования. А потому исследовательский потенциал рассматриваемых в работе материалов велик не только с точки зрения исторической науки, но и для представителей других отраслей гуманитарного знания.

Организованное обсуждение вопросов стратегии образования, особенно в начале нового тысячелетия, преодолело рамки профессиональных общественных союзов. В своих документах к ним начинают обращаться и представители бизнес сообщества и широкой общественности. В этой связи в работе проанализированы документы таких крупнейших в своей области организаций как Российский союз промышленников и предпринимателей (РСПП), «Деловая Россия», «ОПОРА». Как правило, это решения, принятые на съездах данных организаций, договора о сотрудничестве, как с отдельными вузами, так и с образовательными сообщества, большой массив составляют аналитические записки и результаты социологических исследований, проведенных по заказу или под патронажем данных организаций. Эти материалы позволяют представить модернизацию «извне», с точки зрения общественных ожиданий от высшей школы.

Наиболее системно данное направление представлено в документах Общественной палаты Российской Федерации, а именно в документах и материалах о работе комитетов по интеллектуальному потенциалу нации Общественной палаты первого созыва, комитетов по науке и образованию последующих созывов. Как и в случае с документами политических партий, несмотря на доступность данных материалов, в настоящей работе многие из них впервые обрели заслуженное место в исследовании проблематики реформ высшего образования рубежа  XX-XXI столетий.

Наиболее сложной для работы была последняя группа источников, отражавшая место и роль общественного мнения в процессе реформ. Материалы этой группы крайне важны, так как в конечном итоге именно эти позиции определяют успех стратегических направлений реформы. С этой точки зрения значительную ценность для нашего исследования представляют материалы различных социологических исследований. Как правило данные опросов новейшего периода изучаются в обособленных исследованиях социологов. Однако  в настоящее время  обращается внимание на то, что «комплексное изучение этих материалов могло бы стать основой для развития новых подходов к изучению такой сферы культуры как образование»[iv]. Поэтому данные опросов общественного мнения, производившиеся на протяжении изучаемого периода экспертами Всероссийского центра исследований общественного мнения (ВЦИОМ), фонда «Общественное мнение», профессиональными социологами по запросам различных организаций, а также  данные социологических опросов в регионе представляют значительную ценность и используются в настоящей работе для реконструкции социокультурных условий процесса развития высшей школы.

Для этих же целей в работе широко привлекаются материалы центральной и региональной прессы. В публикациях таких изданий как «Аргументы и факты», «Ведомости», «конецфорВремя новостей», «Газета», «Единая Россия», «Известия», «Итоги», «Коммерсант», «Комсомольская правда», «Красная звезда», «Московская правда», «Московские новости»,  «конецформыначалоМосковский комсомолец», «Независимая газета», « Новая газета», «Новости экономики», «Общая газета», «Парламентская газета», «Педагогика», «Первое сентября», «Правда», «Российская газета», «Российские Вести», «Свободная мысль – ХХI.», «Трибуна», «Труд»,  «Учительская газета» и других изданий находит отражение весь спектр общественных оценок реформ в системе образования России.

В массиве привлеченных в исследовании материалов печатных изданий в особую группу следует выделить периодические научные издания. В работе использовались материалы опубликованные в таких журналах как   «Высшее образование в России», «Вестник высшей школы», «Высшее образование сегодня», «Профессиональное образование», «Поиск», «Общественные науки и современность», «Социологические исследования», «Вопросы социологии», «Новейшая история». В исследовании также использованы данные, содержащиеся в материалах различных республиканских конференций[7].

В качестве источников использованы также статьи, выступления, научные публикации государственных деятелей, руководивших в разные годы сферой образования:  А.Н. Тихонова, В.М.Филиппова, А.А. Фурсенко.

Таким образом, совокупность привлеченного к исследованию материала позволяет, по нашему мнению, рассматривать основные тенденции развития системы высшего образования в контексте исторических и социокультурных процессов на рубеже XX-XXI вв.

Подготовка магистров является относительно инновационным направлением деятельности университетов. Несмотря на то, что Российское образовательное законодательство предусматривало возможность подготовки магистров еще с первой половины 90-х гг. на практике активное внедрение данного уровня началось относительно недавно. Для большинства региональных университетов опыт работы в данном направлении не превышает двух или трех лет. А поэтому вопрос о том, каким должен быть этот институт, что он дает, какие решает задачи, какие возможности представляет для развития университетов и формирования высококвалифицированных специалистов по всем существующим направлениям подготовки остается по-прежнему крайне актуальным.[1]

В силу отсутствия устоявшихся традиций двухуровневой системы высшего образования в сфере культуры и искусства, само наличие принципиальной возможности и необходимости программ соответствующего профиля является вопросом, требующим изучения. Тем не менее, на основании проведенного сравнительного исследования статистических показателей в странах с устоявшейся многоуровневой системой высшего образования, прежде всего в США, была показана принципиальная возможность реализации программ по профилю социально-культурная и библиотечно-информационная деятельность. Данная возможность выражается, с одной стороны, в наличии программ соответствующего профиля в ведущих и крупнейших университетах США; с другой стороны, количество обучающихся по данным программам демонстрирует их высокую наполняемость, особенно в сопоставлении с российскими показателями, где разница исчисляется десятками раз.[3]

Вместе с тем анализ опыта европейских стран, внедряющих принципы болонского процесса, и не имеющих длительной истории внедрения института магистратуры позволил выявить наднациональные проблемы, характерные для стран, система высшего образования которых находится в переходном состоянии.

С одной стороны сопоставление проблемных зон, позволило, определить неуникальные для России проблемы:

- непонимание целей и задач магистратуры, которое демонстрируют многочисленные опросы абитуриентов, студентов и преподавателей университетов в различных странах Европы, где многоуровневая система не является традиционной;

- проблема совместимости степеней, которая может быть выявлена даже на терминологическом уровне, где существует значительная многоголосица в определении магистерских степеней, что затрудняет их признание даже внутри ЕС;

- проблема приведения болонских принципов и законодательства ЕС в соответствие до сих пор остается актуальной даже для стран ЕС, где по сей день наблюдается ситуация, когда национальное и общеевропейское законодательство в области образования противоречат друг другу;

- дороговизна подготовки на магистерском уровне так же является общей проблемой и, как показывают исследования европейских экспертов, приводит к нарастающей коммерциализации этого сектора, даже в странах, где государство традиционно обеспечивало бесплатность высшего образования;

- не преодолены так же сложности обеспечения  мобильности студентов и преподавателей связанные как с наличием языкового барьера, так и с несовершенством системы кредитов и зачетных единиц;

-  трудоустраиваемость выпускников магистерских программ так же остается важной проблемой, выражающейся для Европы в так называемой «инфляции степеней», когда национальный работодатель начинает предъявлять необоснованно завышенные требования к уровню подготовки потенциальных работников, что вытекает из непонимания статуса степеней бакалавра и магистра.[4]

В тоже время, изучая базовые подходы к решению проблем, стоящих перед данным уровнем образования, удалось выявить определенную специфику, которая потенциально является сдерживающим фактором успешного развития магистерского уровня подготовки в сфере культуры и искусств.

На уровне законодательства: это закрепленное в сфере культуры наличие параллельных степеней магистра и специалиста, а так же дополнительное давление со стороны такой формы продолжения образования как возрожденная в «Законе об образовании в Российской Федерации» ассистентура-стажировка.

На уровне содержания программ: это неготовность и практически полное отсутствие опыта интернационализации образовательных программ и курсов, в частности преподавания на иностранном, прежде всего английском, языке, что, как показало исследование, является трендом для развития магистерских программ в странах Европы. Наличие таких курсов рассматривается европейскими университетами как несомненное конкурентное преимущество, открывающее возможность участвовать в межнациональных программах академического и студенческого обмена – дополнительный финансовый ресурс так остро необходимый российским вузам отрасли культуры.[6]

Еще один тренд, характерный для развития магистратуры, реализация которого сдерживается российскими условиями – это теснейшее взаимодействие между университетами и работодателями при разработке и реализации программ магистерского уровня. Несомненно, что для образовательной программы наличие такого взаимодействия – это не только источник дополнительных финансовых ресурсов, но и мощнейший инструмент модернизации содержания образования.

Российское образование в сфере культуры в данном случае находится в весьма невыгодном положении – практически единственным потенциальным работодателем является государство в лице соответствующих профильных бюджетных учреждений и  органов управления, а учитывая особенности финансирования данной сферы трудно ожидать большой финансовой  поддержки.

Выявленные сдерживающие факторы, тем не менее, не препятствуют потенциальной реализации в российских вузах основного тренда в развитии магистратур в европейских странах – усиливающейся коммерциализации данного сектора и возрастающей конкуренции на рынке услуг соответствующего профиля.  Именно они побуждают университеты активно использовать рыночные управленческие инструменты, ранее характерные только для коммерческих структур, стимулируют активный поиск и борьбу за свои рыночные ниши, предполагают внедрение передовых методов маркетинга в сфере образования.  При этом основным объектом предпринимаемых усилий является потенциальный потребитель образовательных программ, ведь именно от его отношения в конечном итоге и зависит будущее того или иного направления подготовки.