В ситуации с Дон Кихотом и Санчо Пансой еще на самом деле не известно, кто в большей мере идеалист – сам досточтимый сеньор или беззаветно преданный ему оруженосец. С одной стороны, кажется, что Дон Кихот, поскольку именно он является непосредственным автором и инициатором этого священного рыцарского похода. А, с другой стороны, Санчо Панса сам  предоставляет Дон Кихоту возможность в полной мере себя в эту авантюру с головой вовлечь. Получается, что Санчо Панса, несмотря на всю свою поверхностную исконно-материалистическую окраску, в душе на самом деле точно такой же, не меньший идеалист, нежели Дон Кихот. Просто у самого Дон Кихота направленность сознания в основном идеальная, он грезит подвигами и спасением человечества, а у Санчо Пансы – приземленно-практическая, что, впрочем, отнюдь не мешает им обоим быть идеалистами.

По крайней мере, Дон Кихот, несмотря на все свои рыцарские сумасбродные планы, оказывается склонным к рациональному мышлению, что и позволило Сервантесу назвать идальго, не без доли шутки, «хитроумным». Что же касается Санчо Пансы, то, честно говоря, вообще до конца не понятно, как же он мыслит – способ его мышления остается не ясным. Санчо, с позволения сказать, мыслит догадками и озарениями, скорее всего на каком-то дологически-интуитивном уровне. В результате окружающие остаются в неведении, считать его за дурака или за умника, мудреца. Подобная оценка окружающих, очевидно, возможна лишь в случае, когда они не в состоянии понять характер мышления человека. Если исходить из того, что наиболее понятным и естественным для человека является мышление логическое, то очевидно, что затруднения, прослеживаемые и наблюдаемые в отношении личности Санчо, обусловлены невыявленностью в глазах окружающих начала развитого логического мышления с его стороны. Именно эта неясность связи цели и результата, традиционно осуществляемая посредством логического мышления, и повергает окружающих в двойственность суждения о верном оруженосце. Ясно, что он как-то достигает своих результатов, а вот как – неизвестно. Не объявлять же его, простого крестьянина и оруженосца не вполне адекватного рыцаря, в самом деле, святым и провидцем – за такое в Испании времен инквизиции, очевидно, никому бы  не поздоровилось, в том числе и самому автору Дон Кихота. Скорее всего, это влияние было бы сразу приписано темным, дьявольским силам, как это незадолго до этого произошло с Жанной Д Арк. И если вдруг Санчо Панса – святой, то кем же является тогда сам Дон Кихот. Одержимым? Но при этом кем, чем и какими силами? Зная внутреннюю, внутриполитическую обстановку в Испании конца 16 – начала 17 века, представляется вполне благоразумным молчание и недоговоренность автора по данным вопросам. Естественно, что легче было представить Дон Кихота просто одержимым рыцарской идеей, слегка выжившим из ума человеком, а Санчо Пансу – человеком, не способным к логическому мышлению, ибо представленность начала божественной интуиции или просветления у простого крестьянина могло бы повлечь за собой продолжительные, бесконечные и не вполне безопасные вопросы.

Скорее всего, интуитивные догадки Санчо Пансы основаны на предметном фетишизме, концентрации медитативного сознания. Как в полной мере народный тип, в силу характера религии и религиозности он крайне склонен и способен сосредотачивать свое сознание на предметных фетишах. Отсюда становится ясной и понятной краткость и афористичность его формулировок и решений.

Очевидно, именно через и благодаря медитативности сознания Санчо Пансы, поверившему пустым обещаниям, пообещавшему ему золотые горы Дон Кихоту и удалось втянуть его в свою авантюру. Для того, чтобы поддасться на заверения и обещания Дон Кихота о том, что Санчо Панса сможет стать губернатором острова, а именно это, как мы помним, и явилось решающим обстоятельством, склонившим его выбор, нужно быть явным идеалистом.

В противном случае не понятно, как Санчо Панса, человек в принципе трезвый и, в отличие от Дон Кихота, нечитавший рыцарских романов и необремененный литературным сознанием, мог решиться на подобную откровенную авантюру.

Дон Кихот, житель или представитель Ла Манчи, края в северо-западной Испании, очевидно, непосредственно граничащего с Леоном и Кастилией и давно освобожденного от мавров. На протяжении столетий предки Дон Кихота воевали с маврами, что, естественно, предопределило определенную – ярко выраженную идеальную, идеалистическую – направленность и ориентацию его сознания.

Кстати, тот факт, что идеалист Дон Кихот изображен человеком астенического сложения, а «материалист», отличающийся преобладанием практического интереса Санчо Панса – в виде пикника, является дополнительным характерным свидетельством глубинного антропологизма, свойственного западноевропейской цивилизации.

В странах, отличающихся ярко выраженным медитативным сознанием, как Испания и Россия, и, соответственно, идеализмом, естественно наблюдается два основных инварианта организации сознания представителей культуры. Это или откровенный идеализм, свойственный преимущественно интеллигенции и условно, гротескно воплощенный в фигуре и образе Дон Кихота, или же исконный медитативный предметный фетишизм, характерный для основной, менее образованной части населения, представленный в лице и образе верного спутника и соратника Дон Кихота Санчо Пансы.  Хотя сам роман Сервантеса писался в Испании  более 400 лет назад, для России как страны устойчиво-медитативного сознания он остается не просто чрезвычайно популярным, но даже знаковым, по сути дела, отвечая на вопрос, к чему интеллигенция регулярно зовет народ и что в результате и она, и народ получает. Для анализа культурно-исторической ситуации в России произведение Сервантеса подходит просто превосходно.

Известно, что Испания и Россия по ряду особенностей чрезвычайно близки и подобны друг другу. Хотя Испания и является страной католицизма, в силу своей эстетической природы и направленности имеющего сложные отношения с православием, тем не менее, следует признать, что именно Испания как страна имеет наиболее яркий, ярко выраженный идеалистический культ.  Испания с Португалией, очевидно, как наиболее западные по своему расположению страны, по существу, явились представителями наиболее ранней по своему характеру, идеализированной и потому, очевидно, в наибольшей мере близкой к православию, ценностным основам православия культурой. В той же Италии католицизм со временем принял значительно более ярко выраженные гедонистические черты. Очевидно, во многом подобному положению вещей Испания во многом обязана не прекращавшейся на ее территории без малого в течении 800 лет реконкисте – освободительной войне против мавров, в процессе и течении которого выковались основы испанского национального характера и национальной психологии. Эта длительная, тяжелая и суровая борьба за идею сделала испанцев едва ли не большими идеалистами и аскетами, подвижниками,  нежели самих православных. Католицизм никогда не знал в Испании той радости и эстетического упоения жизнью, как это имело место в той же Франции или Италии, реализуясь в своих достаточно жестких, порой фанатичных формах. На протяжении длительного времени католицизм кроме силы оружия являлся единственной опорой и оплотом испанцев в их борьбе с маврами. Очевидно, именно этому идеализму, повлекшему за собой фанатизм, Испания обязана и ужасами своей инквизиции. В лице инквизиции мы можем наблюдать не просто испанский католический фанатизм, столь бурно давший свои запоздалые плоды на излете эпохи средневековья, а явное стремление, тенденцию к утверждению мировоззренческого тоталитаризма, предотвращенного только лишь благодаря жизнелюбивой эстетической сущности самого католицизма как религиозной культуры.

Испания, конечно, не православная страна, но она реально первая из стран католического мира по своей близости к  православно-медитативному сознанию с очень сильно развитой религиозностью, на формирование особенностей которой наложило неизгладимое влияние борьба за освобождение Испании от мавров – реконкиста. По сути, это в известной степени ультракатолическая страна, в силу свойственного ей идеализма и медитативности близка православной России. Казалось бы, как, каким образом вообще может ультракатолическая страна быть близкой православию и православной России. Но ультракатолицизм в Испании обусловлен именно ярко выраженным идеализмом, идеальной ориентацией и направленностью сознания. А нам известно, что именно общие направленность и ориентации сознания способствует сближению культур. В этом плане Испания с ее католическим идеализмом стоит неизмеримо ближе к православию и России, нежели гораздо более мягкие по религиозному характеру католицизма Италия и Франция. Хотя, если говорить о реализации, проявленности и представленности внутренней сущности и смысла католицизма, то ультракатолической страной скорее можно было бы назвать Италию.

Для России исторически свойственна следующая ситуация: интеллигенция имеет идеализированное мировоззрение, сформированное под влиянием русской культуры, в особенности литературы и, в меньшей степени, идеалистической философии германоцентристского типа. Русская литература особенно показательна в данном случае, поскольку является основной формой общественного сознания в России, ставя и поднимая глубокие, практически философские вопросы, не столько в рациональной, сколько в образной форме. Это, кстати, классически характеризует, проявляет и соответствует базовому характеру мышления и мировосприятия большинства самих русских жителей России, для которых рациональное мышление изначально не является критерием истины и которые, в рамках и под влиянием идеологии православной традиции, стремятся к восприятию и постижению истины сердцем, по причине трудности данного пути оборачивающемся на деле дологической формой мышления и влекущей их к элементарному предметному фетишизму, как того же Санчо Пансу. От запада в данном случае осталась определенная атавистическая тяга к западному образу жизни на уровне чуть ли не генетической памяти, памяти предков. Этой части населения присуща определенная рациональность, являющаяся достижением образования и проявляющаяся в лице и посредством образования и образованности, но у нее практически напрочь сбита система антропологических ценностей и ориентиров, в свою очередь, являющаяся следствием и результатом реализации института светского воспитания. Собственно наличие определенных элементов и начал светской рациональной европейской образованности вне смысловых и ценностных антропологических начал западноевропейской культуры и делает эту часть населения русскими, русской интеллигенцией, придавая ей определенное имперское идеализированное сознание и встраивая в общую систему институтов империи в целом.

Для западного же сознания характерен достаточно развитый, развернутый антропологический смысл, проявляющийся, в частности, в начале национального самосознания как самосознания собственно родового, родоплеменного с соответствующими возможностями различения, дифференциации и практической реализации. Именно как раз этого начала российская интеллигенция, в силу ее общего идеализма, и лишена, что делает ее одним из характерный инструментов империи. Ибо антропологизм при всей его ограниченности в собственно западном понимании именно начинается с восприятия и видения своих племенных, народно-исторических корней. В России же, в отличие от Европы, старательно уничтожали эту историческую память, дабы сплавить все в один народ. Поэтому крестьяне в западной Европе лучше помнят свои предшествующие поколения, которых могут назвать не один десяток, чем те же потомки российской аристократии.

Медитативное сознание склонно абсолютизировать, поскольку медитативное сознание, как основанное на ведущей роли феномена и механизма концентрации, изначально склонно к абсолютизации, оно принципиально не в состоянии найти компромисса между двумя данными вариантами, чтобы свести их к определенному общему, взаимоприемлемому показателю. Оба из рассматриваемых уровней и вариантов сознания в сущности медитативны и видят и утверждают, в силу чего способны видеть и утверждать только свою правду и свой интерес в достаточно бескомпромиссной, изначально донельзя упертой форме. В результате этого общество оказывается заведомо расколотым и расщепленным на два лагеря, в последующем определяющие сам процесс и характер, характер самого процесса его дальнейшей общественной эволюции и развития.

Применительно к России подобное противостояние наиболее отчетливо выразилось в характерном противостоянии идеализма как идеологии религиозно, идеалистически настроенной интеллигенции и дворянства и материализма как идеологии народа, революционного пролетариата и крестьянства. На самом деле не менее мировоззренчески идеализированного и идеалистически настроенного.

Известно, что революция 1917 года изначально явилась результатом противостояния представителей сравнительно культурной части общества, основной мировоззренческой доктриной которой был религиозно окрашенный идеализм, отчасти окрашенный и в мистические тона, и мировоззрением основной части населения, лишенной высокой культуры и пребывавшей в рамках культуры традиционно-православного типа. У этой части населения в основном господствовал бытовой интерес практического характера. Подобная ситуация была изначально обусловлена вовлечением значительной, но, все же, чрезвычайно малой части русского общества в лоно европейской культуры, предпринятой Петром Первым в процессе модернизации и чрезвычайно характерна для периода модернизации. Усвоив основы или зачатки европейской культуры, эти люди, однако, европейцами в полной мере так и не стали. Они никогда не жили и не трудились в своей массе в Европе, не усваивали основ и традиций европейской культуры и психологии, глубинный европейский антропологизм был им глубоко чужд –  речь может идти преимущественно о поверхностном усвоении только лишь преимущественно плодов и результатов самой европейской культуры, но не системы условий их создания, то есть продуцирования или самопродуцирования, развития этой культуры. Внутренний антропологизм этой культуры, побуждавший ее в плане мотивов, формировавший ее мотивы и выступавший в качестве основ мотивации развития, остался им неведом.

В самом деле, классический, наиболее широко распространенный образ человека данной культуры, представленный в русской классической литературе – это образ праздного, скучающего, тоскующего, лишенного смысла жизни, одним словом, лишнего человека, человека, которого от корней своей родной культуры уже оторвали, а никакого другого смысла не предоставили. И он оказывается в результате естественно лишним, тоскует, не знает, куда себя деть. Таков и Онегин, и Печорин и ряд других персонажей русской литературы.

Естественно, что усвоение основ и ценностей европейской культуры резко противопоставило их основной части населения, исповедовавшего предметный фетишизм медитативного плана, не понимавшего ни их высоких стремлений, ни европейкой окраски.

Большевики гениально сумели подобрать ключи к предметному фетишизму населения. Они выступили с позиций материализма, который, однако, на поверку оказался столь же идеалистичным – в него тоже было необходимо просто верить, и все. Но именно материализм большевиков органически совпал с мировоззрением народных масс и отразил его. Поскольку он воздействовал на практико-фетишизированное сознание идеального толка. Это сознание, в сущности, тоже абсолютизировало предметы и вещи, оставаясь идеалистическим по сути. А теперь оно смогло абсолютизировать материалистическое марксово учение точно так же. Находя в нем для себя оправдание. А марксово учение пообещало ему не какие-то частные, немногие предметы, а целый коммунизм. Через материализм и благодаря ему возникало доверие, что это правда. То есть, совпали и фетишизированная суть сознания – материализм, и его реальная идеализированная подоплека – вера в светлое учение и хорошее завтра.

Разумеется, представители народного фетишизированного сознания боролись отнюдь не за мифического царя батюшку – это хоть и достаточно действенный, но, все же, по своей сути, достаточно слабый в силу своей общей идеальности мотив – царя везде не явишь, да что за интерес. Они боролись за вполне фетишизированные, конкретные вещи – землю, хлеб и так далее. И им это, разумеется, пообещали, прикрыв вопрос для убедительности материалистическим, а это значит единственно правильным и верным, учением. И массы клюнули на эту фетишизированную материалистическую достоверность, как они на нее «клевали», в сущности, всегда, но только в значительно меньшем и узком, масштабе.         Разумеется, коммунистическое учение формировало столь же идеалистический тип мировоззрения, поскольку оно призывало к труду и деятельности за осуществление и во имя осуществления хорошей жизни неизвестно когда. Пусть в нем и был фетишизированный мотив – построение коммунизма должно было осуществляться в рамках марксова материалистического учения на земле – но этот мотив был чрезвычайно удален и не конкретен во временном плане. Здесь, кстати, сам коммунизм как материалистическая составляющая – построение конкретного благостного общества – совпадал и соответствовал самому материалистическому характеру марксова учения. В то время как отдаленные и не конкретные сроки его реализации соответствовали идее веры в светлое будущее как идеалистическому компоненту, вообще тому, что учение принималось на веру. Никто из народа его, в сущности, не понимал. Но подобрано было идеально, и большевики, опершись на массу с фетишизированным сознанием, победили. Народу так, в сущности, до конца ничего, кроме марксизма, и не дали, но фетишизированное сознание получило свою компенсацию, свой суррогат.

С позиций смысло-генетического подхода,  медитативная стадия и ступень является первой и начальной ступенью сознания и общественного развития. Именно и сознания, и общественного развития одновременно – это фундаментально, в этом как раз и состоит, заключен принцип единства и взаимосвязи сознания и бытия. Поэтому естественно, что нормативы, принятые и утвержденные на этой и посредством этой стадии и ступени, будут и окажутся в целом определяющими для общества, которое в своей основе, в основе своих ценностей будет апеллировать именно непосредственно к сакральному уровню, как к своеобразной первой стадии и основе общественного развития. Как у всех культур. Все культуры всегда апеллируют к этой стадии и ступени, являющейся для них основополагающей и целевой. В качестве Богов же у них выступают бывшие вожди и герои – Один – вождь, выведший из азовских степей норманнов, герои древней Греции и т.д. Кстати, практически во многих религиях всегда существовало определенное даже чисто визуализированное соотношение божеств и героев с жителями страны. Божества должны были выступать в качестве определенных чрезвычайно значимых примеров для подражания населения. И это отражалось на их внешности, которая, естественно, должна была быть значимой и опознаваемой для населения. Иными словами, люди определенной культуры должны были видеть и находить в этих божествах немного, частицу себя. Тот же Будда, несмотря на достаточно четко и ясно представленный сакрально-канонические признаки, всегда, как правило, представлен в духе той культуры и национальности, которая ему поклоняется. В связи с этим ему могут быть присущи как ярко выраженные европеоидные, так и монголоидные признаки и особенности. В рамках христианской культуры, особенно католической и западных православных областей, специфично не только изображение непосредственно самого Христа, но и многих святых. Так, в частности, на Украине и, особенно, в Запорожье последним часто присваивали конкретные казацкие признаки, казацкие образы. Очевидно, в их лице народ хотел видеть  реальных героев борьбы, которые в его сознании служили непосредственным образцом для подражания. Так в рамках механизма смыслогенеза на реальную функцию и изображение святого накладывалось изображение порой совершенно другого человека, с которым он начинал идентифицироваться. Те же скандинавы в образе Одина прославляли не только верховного бога, но и, очевидно, вполне конкретного, реального вождя.

Таким образом, возвращаясь к предшествующему, практически во всех культурах изначально медитативный смысловой ряд божеств служит основой для подражания и поведения, построения отношений в обществе, в земных условиях. Это к вопросу о  первоэтапности и значении медитативной стадии и ступени.

Для смысло-генетического подхода решительное значение имеют базовые характеристики процессов и их происхождение из самых древних, исконных источников. Основы европейской культуры непосредственно восходят к античной, древнегреческой цивилизации, являющей собой, по существу, самое прекрасное из древнего и наиболее древнее из прекрасного, реально известное и ведомое современному человечеству. Вполне возможно, что в истории мировой цивилизации и существовали культуры, достигшие большего совершенства и успеха в различных сферах деятельности, нежели греческая, однако, по крайней мере, в рамках Европы, о них достоверно, к сожалению, ничего не известно.

Так,   язычество, исходившее из наличия во вселенной различных сил, утверждало идею необходимости их балансировки и гармонизации. Согласно языческому, и, в частности, античному миропониманию, вселенная, или макрокосм, была проникнута различными силами. Реальным воплощением этих сил, и, в частности, наиболее мощных, гравитационных, являлись планеты, которые не случайно еще в древности получили имена определенных богов. Отражением макрокосма являлся микрокосм, или человек, его организм, который, точно так же, как макрокосм, испытывал на себе влияние соответствующих определенных космических сил. Каждый орган или часть человеческого организма, каждое душевное, психоэмоциональное состояние было соотнесено и представлено, таким образом, не только с соответствующими силами, но и с выражающими и служащими их источником планетами. Поскольку в космосе, согласно античной мифологии, осуществляется постоянная и непрерывная борьба двух начал – хаоса как начала стихийного, бессознательного (христиане наверняка бы назвали его демоническим) и логоса как начала разумного, основная задача заключена в достижении гармонии, балансировки представленных сил в лице самого человека. В этом заключалась основная задача и цель олимпийских игр, посвященных Богам, в отличие от современного одноименного ристалища призванных продемонстрировать и показать, кто из соревнующихся умеет лучше гармонизировать силы своего организма, то есть, в ком и через посредство кого лучше говорят и реализуются Боги, кто в наибольшей степени является на данный момент, иначе говоря, их воплощением. Основная цель человека достигалась в и посредством процесса балансировки данных сил и обретении посредством этого гармонии. Посредством и благодаря достижения этой гармонии приобретались спокойствие и невозмутимость, справедливо считавшиеся древними олимпийскими добродетелями, и, как следствие, доблесть и непобедимость, неуязвимость. Соответственно, победитель или олимпиец для древних тот, кто настолько хорошо умеет сбалансировать внутренние силы своего организма, что является просто практически неуязвимым. Иными словами, он настолько хорошо слит с космическими силами, с природой, что сами Боги реально и едино действуют через него, придавая ему решительно универсальную силу. Ни одно божественное начало не может его уязвить, поскольку все эти силы гармонизированы, дано всеми богами, хотя греки были реалистами и прекрасно понимали, что в земных условиях этого достичь очень сложно. Тем не менее, благодаря подобному гармоничному, телесному и духовному развитию, личность отличалась высшей степенью духовной, психоэмоциональной сбалансированностью, а высшей добродетелью являлось умение владеть своими чувствами и психоэмоциональными состояниями, то есть олимпийское спокойствие. В сущности, гармоничное развитие личности, и прежде всего физическое, позволяло личности иметь закономерно устойчивую и стабильную психику, даже говоря и рассматривая вопрос с современных научных позиций. Говоря же античным языком, ни одна сила или Бог не могли повлиять негативно или лишить равновесия, если они были все и их интересы грамотно учтены и согласованы. Именно отсюда, очевидно, от и исходя из позиции и задачи гармонизации человека и возникло знаменитое античное изречение – разделяй и властвуй, имевшее, очевидно, первоначально глубокий сакральный смысл. Его лучше было бы с большим основанием назвать и определить как различай и властвуй или, соответственно, различай, разделяй и властвуй, то есть различай функции Богов и идущие от них  и связующие с ними силы, не смешивай, разделяй их и пользуйся данным тебе гармоничным преимуществом. Тот, кто действительно гармоничен, согласно античной традиции, в полной мере непобедим и неуязвим. В природе просто нет, не существует сил, выступающих против него. Но достичь этого, о чем свидетельствует весь многовековой опыт античной мифологии, очень трудно.

В целом в отношении такой, подобной личности, при наличии подобного подхода к личности чрезвычайно сложно говорить о возможности какой-то психоэмоциональной неустойчивости. Отдельно взятую любовь греки рассматривали скорее как аффект, как доминирование определенного, одного или двух Божеств – Афродиты и Эрота, и, не смотря на ее силу, о чем повествует крупнейший мифолого-эпический цикл античности – Илиада, в силу аффективности, осуждали. Собственно,  именно в этом состоит основной смысл и содержание самой Илиады. Три Богини – богиня власти Гера, мудрости Афина и любви Афродита – попросили сына троянского царя Приама Париса разрешить спор между ними, какая из них является более красивой, прекрасной. Парис отдал предпочтение – яблоко раздора – богине любви Афродите – выбор, к которому с пониманием отнеслось бы наверняка большинство современных мужчин. Или, говоря современным языком, Парис отдал предпочтение любви, найдя и увидев, узрев в ней высшее проявление красоты. И тем самым вызвав на себя гнев со стороны двух других богинь. То есть, по существу, выделив и обособив одно божество, пусть и такое прекрасное, как Афродита, под влиянием своих чувств и эмоций, он нарушил божественную гармонию и равновесие сил. А Парис вершил свой суд реально под влиянием своих чувств и эмоций, он сам не устоял перед Афродитой. То есть его выбор и последующая трагедия являлась прямым отражением потери внутренней устойчивости и баланса при встрече с богами. Попробуй, не потеряй тут баланс, когда испытывают сами боги, точнее, богини. Но испытывают они практически ежечасно. Вспомним, что согласно античной мифологии боги являют собой персонифицированные силы. Парис находился и пребывал под влиянием и воздействием трех сил – стремления к власти, мудрости или благоразумия и силы любви. Он в результате предпочел любовь. И в итоге потерял и власть, и мудрость, и саму жизнь.

Как отражение божественного мира, мира идей ситуация выбора Париса получает свое последующее отражение и продолжение в мире вещей или людей, в человеческом мире. В благодарность признательная Афродита пообещала Парису любовь прекраснейшей женщины, но уже на земле – Елены прекрасной. Это полное земное отражение отображение и отражение небесного выбора самого Париса. Однако при этом выборе Парис пошел против власти и лишился власти (Елена была женой царя Менелая, ахейцы осадили Трою и затем захватили город, в результате чего царь Приам, отец Париса, лишился трона), и мудрости – Афина, поскольку подобные жертвы и последствия, которые, в сущности, не сложно было предвидеть, невозможно назвать мудрыми. Итак, небесная божественная картина получает свое реальное отражение и отображение на земле, в земных условиях, проекцию макрокосма на микрокосм.

На самом же деле в выборе Париса мы видим изначальное необдуманное увлечение любовью в презрение им двух других космических сил – власти и мудрости, выступивших вместе. Это нарушение космического баланса и привело в итоге Трою и самого Париса к трагическим последствиям.

Литература

1. Бутов А.Ю., Фоменко А.В. Проблема толерантности в контексте социокультурной адаптации // Теоретико-методологические аспекты организации диалога культур в образовательной среде. М.: ИХО РАО, 2009.
2. Бутов А.Ю., Фоменко А.В. Интерпретация комедии «Горе от ума» в контексте проблемы социокультурной идентичности личности в России 19 века // Интерпретация мирового классического наследия в основном и дополнительном образовании. М.: ИХО РАО, 2009.

Основным источником обзора является отраслевая методическая периодика  и, в ряде случаев, Интернет-ресурсы.

Среди наиболее важных и актуальных вопросов современного литературного образования особый интерес представляет ЕГЭ и нормативно-методические документы, его регулирующие. Так, каждый год Федеральный институт педагогических измерений (ФИПИ) издает методические письма об использовании результатов ЕГЭ в преподавании литературы в средней школе за предыдущий год (например, в 2008 году публикуется письмо за 2007 год). Как правило, каждое методическое письмо строится по следующей схеме:

1       Описание модели экзамена по литературе в форме ЕГЭ.

2       Система оценивания экзаменационной работы и рекомендации по ее использованию в практике работы учителя.

3       Основные результаты ЕГЭ по литературе.

4       Рекомендации по совершенствованию методики преподавания литературы с учетом результатов ЕГЭ.

Что касается конкретного содержания писем, то оно отражает и констатирует все перипетии, связанные с переходом от экспериментального к штатному, обязательному применению ЕГЭ по литературе. Если в 2007 году ЕГЭ был одной из форм сдачи литературы и ученик мог выбрать её наряду с сочинением и устным экзаменом, то в 2008 году такого выбора нет – эксперимент по введению ЕГЭ (который позволял выпускнику выбрать одну из форм сдачи обязательного экзамена по литературе) завершился. 2008 год явился в этом отношении переходным, субъекты Федерации могли еще самостоятельно определить перечень предметов, сдаваемых в форме ЕГЭ.

Статистика такова, что, если в 2006 году в сдаче ЕГЭ приняли участие 8758 выпускников из 36 регионов РФ (против 5737 из 21 региона в 2005 году), то в 2009 году в ЕГЭ по литературе приняло участие 50 957 человек из всех субъектов РФ, что составило 5,1% от выпускников образовательных учреждений, реализующих программы среднего (полного) общего образования (для сравнения: в 2008 году – 18 457 человек из 23 регионов РФ). Средний процент экзаменуемых, преодолевших минимальную границу ЕГЭ 2009 года, составил 93,4%.

Что касается общей оценки ситуации в письмах ФИПИ, то можно отметить «нарастающий оптимизм» (с каждым годом), который, в конце концов, привел к следующим выводам:

•  Разоблачен миф о принципиальной непроверяемости результатов школьного литературного образования. Экзамен по литературе в формате ЕГЭ доказывает возможность стандартизированной проверки знаний по литературе с учетом специфики предмета. ЕГЭ по литературе способствовал не только построению системы итогового контроля, не противоречащей специфике предмета, но и содействовал выработке единых подходов к определению целей литературного образования, сохранению единого образовательного пространства при наличии разнообразных авторских программ и концепций. Введение новой формы экзамена оказало позитивное влияние на развитие системы литературного образования по целому ряду концептуальных направлений. Методика преподавания литературы была обогащена новыми типами учебных заданий, уточненными требованиями к составлению проблемных вопросов; усовершенствованными подходами к анализу фрагмента литературного произведения, а также целостного художественного текста.
•  Последние два года экзамен по литературе в форме ЕГЭ приобретает все большую поддержку как в широких общественных кругах (появились положительные отклики в средствах массовой информации), так и в профессиональном сообществе, о чем свидетельствуют итоги семинаров и конференций, а также отзывы из органов управления образованием субъектов РФ. В большей части многочисленных отзывов на проекты кодификатора, спецификации, демонстрационного варианта 2010 года замечаний к проектам не содержалось, в части отзывов давалось развернутое обоснование поддержки экзаменационной модели по литературе.
•  Результаты ЕГЭ по литературе 2009 года подтвердили, что сложившаяся экзаменационная модель по литературе эффективна, что с помощью КИМ по литературе можно адекватно оценить образовательные достижения выпускников по предмету. Экзамен в данной форме позволяет ранжировать участников ЕГЭ по уровню их предметной подготовки, даёт вузам и ссузам объективные основания для отбора абитуриентов.
• Итоги ЕГЭ 2009 года показали, что многие из проблем прошлых лет успешно преодолены. В прежние годы традиционно низкими были результаты ответов на вопросы по материалу программы 8-9 классов («Слово о полку Игореве», «Недоросль» Д.И. Фонвизина, «Капитанская дочка» А.С. Пушкина). В 2009 году результаты выполнения заданий по названным произведениям оказались значительно более высокими. Представленные данные показывают, что уровень подготовки выпускников к ЕГЭ по литературе в сравнении с предыдущим годом существенно возрос, что объясняется мотивированностью участников ЕГЭ по литературе на сдачу самостоятельно выбранного ими экзамена.

Какие же типичные, повторяющиеся из года в год проблемы (и возможные пути их решения) отмечены в методических письмах ФИПИ:

• Эксперимент показал неэффективность заданий с выбором ответа, их «инородность» по отношению к литературе, выявил неоправданность знаниецентричного, «фактологического» подхода при проведении контроля знаний по литературе.
•  Экзаменуемые хуже выполняют задания, относящиеся к таким произведениям, как «Слово о полку Игореве», комедия Д.И.Фонвизина «Недоросль», повесть Н.В.Гоголя «Шинель». Также плохо справляются с определением места фрагмента в произведении, не знают основные  литературные направления, не помнят фамилий главных героев, не владеют важнейшими понятиями (например, «экспозиция»), не ориентируются в жанровых особенностях произведения, не умеют формулировать доказательное суждение на литературную тему.
• Успешность сдачи экзамена зависит от знания текстов обязательных для изучения произведений и степени сформированности общеучебных и предметных умений. Имеет место резкая поляризация групп экзаменуемых, имеющих разные уровни подготовки.
• Рекомендуется выделять в старших классах на изучение литературы не менее 4-х часов в неделю. Также в программах 11 класса необходим особый раздел «Повторение изученного». Анализ результатов ЕГЭ по литературе выявляет необходимость усиления работы по формированию у учащихся умений анализа и интерпретации литературного текста как художественного целого, сопоставления произведений, литературных явлений и фактов с опорой на общее представление об историко-литературном процессе; совершенствованию навыков письменного монологического высказывания на литературную тему. Особого внимания требуют умения выпускника использовать сведения по теории и истории литературы. Проблемой является и то, что учебники по литературе для 5-9 классов предлагают освоение порядка 200 терминов и понятий, что в 4 раза превышает число терминов и понятий, включенных в обязательный минимум содержания литературного образования (по материалам сайта ФИПИ (http://www.fipi.ru)).

Во многом согласна с мнением ФИПИ сотрудник института содержания и методов обучения РАО Н. Беляева («О ЕГЭ и не только о нём…» // Литература, 2009, № 4), которая утверждает: «Мы видим, как в лучшую сторону изменился ЕГЭ в этом году. Разработчики сумели убедить руководство в абсурдности заданий типа А (открытый тест с выбором ответа, в котором неверные ответы подчас вызывали смех)». Беляева обращает внимание на то, что «стандарт по литературе (2004 года) включает в себя такой обязательный минимум содержания, который скорее можно назвать максимумом. В последние пятнадцать-двадцать лет школьный курс разросся, как снежный ком…» Необходимо, «чтобы новый стандарт по литературе не стал, как ныне существующий, кратким изложением историко-литературного курса, который изучают на филологическом факультете. Он должен ограничиться в своей инвариантной части тщательно отобранными “вершинными” произведениями русской литературы, дав при этом учителю возможность выбирать, куда он использует освободившееся учебное время: на расширение литературного кругозора учеников, на углубление их понимания или, если хотите, на развитие речи учащихся, особенно тех, для кого гуманитарное образование заканчивается в школе». Н. Беляева обоснованно иронизирует: «А уж предложение сократить список изучаемых произведений всегда вызывало немедленное обвинение в разрушении отечественной культуры. Стандарт активно и усиленно раздувался, несмотря на очевидную невозможность его исполнения».

Примером объективного подхода к рассмотрению существующего положения дел в области ЕГЭ может служить книга «Единый государственный экзамен. Белая книга» (М.: МГУ, 2008, 326 с.). Выпущенная факультетом журналистики МГУ «Белая книга» посвящена ЕГЭ в целом и ЕГЭ по литературе в частности. Составители «Белой книги» о ЕГЭ — профессора МГУ В.Я. Линков и В.А. Недзвецкий, старший преподаватель факультета журналистики МГУ И.В. Петровицкая. Ими собраны материалы, помещённые в периодике, в Интернете, прозвучавшие на радио и телевидении. В книге несколько разделов — «ЕГЭ в школьном образовании», «ЕГЭ: коррупция, нарушения», «Альтернативы ЕГЭ», «Болонская система в российских вузах» и, наконец, — «ЕГЭ и место русской литературы в школе».

Широкую полемику на страницах приложения «Литература» в 2008 году вызвала публикация итогового решения Форума словесников, состоявшегося 7–8 ноября 2007 года в Москве. На страницах приложения были опубликованы заочные ответы заместителя министра образования и науки РФ И.И. Калины и руководителя Рособрнадзора (на момент публикации в начале 2008 года) В.А. Болотова. Так, И.И. Калина помимо ряда комментариев на решение Форума словесников, высказал свое мнение по злободневному вопросу ЕГЭ по литературе. Суть состоит в том, что, по мнению И.И. Калины, «единый госэкзамен — это “фильтр грубой очистки”, он скорее выявляет тех, кто вообще ничего за годы учёбы не усвоил». Остальные же (прежде всего, демонстрирующие свои результаты на очень высоком уровне) имеют широкие возможности проявить себя и показать работу своих учителей в рамках олимпиад школьников (“университетские олимпиады”) различного уровня. Зам. министра ратует за то, чтобы их организаторами выступали не только университеты, но и союзы писателей или ассоциации учителей-словесников. Что же касается вузов, где требуется знание литературы на профильном уровне и очень высок конкурс по результатам ЕГЭ, то там могут быть проводиться дополнительные профильные экзамены. И.И. Калина призвал учителей-словесников к более активным действиям (участие в разработке КИМов) и конструктивности диалога (не тратить силы на борьбу за уходящие привилегии школьного предмета «Литература»).

В.А. Болотов же спрашивает: если Форум предлагает независимую проверку сочинения, тогда как быть с таким клише, как «Тема раскрыта не полностью», где критерии для такой проверки. Нужны технологичные проверяемые критерии, способные показать, достиг ученик целей преподавания или нет. Также необходимо по возможности избегать идеологем – экзамен не замеряет ценности.

На сегодняшний день актуальными (по мнению В.А. Болотова) становятся три направления:

1. Цели преподавания литературы в школе, вопрос стандартов.
2. Технологии преподавания литературы.
3. Как проводить итоговую аттестацию.

Надо сказать, что и сами ответы госчиновников стали объектом полемики (в основном несогласия по ряду злободневных вопросов) на страницах приложения «Литература», что свидетельствует о напряженности и противоречивости интеллектуальной жизни современного преподавателя литературы. С. Дмитренко в своей статье объясняет причину волнений учителей словесников по поводу ЕГЭ: когда литература перестала быть обязательной в системе ЕГЭ (обязательными экзаменами стали математика и русский язык), тогда она встала на один уровень с рисованием или пением (с четверкой по которым можно даже стать золотым медалистом), выпадая из исторической связки «русский язык и литература». Общий тон безрадостный и сводится к тому, что от ЕГЭ по литературе один только вред, а от сочинения многие отказываются, предпочитая более простое и безопасное изложение.

В русле данных мнений и как ответ на сложившуюся ситуацию в Государственной думе прошли общественные слушания «Законопроект о добровольности ЕГЭ: какой человек нужен России?». В них приняли участие не только депутаты, члены Совета Федерации и Общественной палаты РФ, но и учителя, дети, родители. Обсуждались поправки к Закону РФ «Об образовании», которые предложили внести депутаты Государственной Думы О.Н. Смолин, И.И. Мельников и А.П. Кондауров. В частности, статью 15б, пункт 4.1. решено было дополнить предложением “По предметам «литература», «история» и предметам образовательной области «обществознание» единый государственный экзамен не проводится”. Кроме того, законопроект предоставлял выпускнику право выбрать форму экзамена, делая, таким образом, ЕГЭ добровольным. Как считает заместитель председателя Комитета по образованию, председатель общественного движения «Образование для всех» Олег Смолин, против системы ЕГЭ решительно выступает абсолютное, большинство гуманитариев. И дело здесь не в недостатках отдельных тестов, а в относительности гуманитарного знания: система формальных тестов малоприменима в сравнении с предметами естественно-математического цикла. Как оказалось, когда поправки обсуждались на заседании Комитета по образованию, выяснилось, что в регионах его поддержали большинство законодательных и исполнительных органов власти субъектов РФ! При этом сам Комитет принял решение закон в первом чтении отклонить.

Как ответ на вызовы ЕГЭ регионы предлагали собственный опыт организации выпускного экзамена, в том числе и литературы по выбору. Так, в Самаре прекратили практику сочинения, но при этом литература входила в число обязательных экзаменов, ее сдавали все выпускники средней школы, но форму сдачи экзамена выбирали сами. Предлагалось три возможных варианта сдачи этого экзамена:

• ЕГЭ — является обязательным для тех, у кого литература входит в перечень вступительных экзаменах в вуз (филологи, журналисты).

• Реферат (готовится заранее и проверяется независимой комиссией).

• Устный экзамен по билетам в своей школе, который выбирался большинством школ как наиболее “безболезненный” и предсказуемый.

С другой стороны, в регионах появились свои системы подготовки к самому ЕГЭ. Так, Е.С. Абелюк и М.А. Большакова делятся своими впечатлениями относительно московской системы «Статград», благодаря которой школьники могут весь год бесплатно тренироваться в формате ЕГЭ, используя большую электронную базу заданий (О том, как в Москве мониторинг проводили («Литература» №04/2010)). «Статград» разрабатывается и поддерживается кафедрой филологического образования Института открытого образования (МИОО). Материалы, которые были предложены для мониторинга в декабре 2009 года, вызвали настоящую волну возмущения среди словесников Москвы: разработчики всего в четырех вариантах работы не смогли избежать большого количества грубых ошибок. Фактически получилось так, что «прекрасно задуманная и устроенная организационно-техническая форма, дающая видимые плоды, губится на корню некомпетентностью содержательной… Существующая ныне форма ЕГЭ порочна  — она загоняет составителей экзамена в немыслимые, невозможные условия, не позволяет создать сбалансированные, корректные варианты, от учителя требует примитивного натаскивания, а от ученика — формального знания литературы». Принципиальным является то, что отсутствуют как профессиональное сообщество и инструменты критики, так и возможность системного экспертного влияния на события. Нет защиты от скороспелых, непродуманных экспериментов, вульгаризации и профанации. С авторами статьи полностью согласна Н.В. БЕЛЯЕВА (ведущий научный сотрудник ИСМО РАО, член федеральной предметной комиссии по разработке КИМ ЕГЭ по литературе): «органы образования, на которые возложены функции контроля, создают свои контрольно-измерительные материалы, но многие из них недостаточно продуманы, не выверены по открытым вариантам общероссийских КИМ ЕГЭ по литературе. Отсюда такое большое количество некорректных вопросов и заданий, предлагаемых школьникам в качестве диагностического и текущего контроля». В конце данного единодушного обсуждения делается обобщающий вывод: «а стоит ли вообще делать мониторинг для Москвы в логике ЕГЭ? Не попробовать ли на этой обширной площадке другие, более интересные варианты экзамена по литературе, раз на федеральном уровне это невозможно? Не станет ли в этом случае московский опыт началом коренного изменения и федеральной модели, далеко не идеальной, схоластической, дробной, перегруженной?».

Итак, на протяжении всего рассматриваемого нами периода, ЕГЭ – злободневнейшая тема. Как в обществе, так и в учительском литературном сообществе не утихают споры о ЕГЭ, причем, как и прежде, в очень многих случаях ЕГЭ характеризуется в основном со знаком минус. Иногда доходит даже до образного сравнения с «Чёрной магией и её разоблачением («Литература», №20/2009). Автор С. Волков сравнивает результаты ЕГЭ с коровьевскими превращениями денег в пустые бумажки: «Вот сдали выпускники этого года ЕГЭ и, довольные своими свидетельствами, разослали их во всевозможные вузы. И обдало эти вузы таким же небывалым дождём: стобалльники, стобалльники, стобалльники… А потом возьми Министерство образования и объяви: вообще-то неплохо присланные результатики-то перепроверить». Оказывается, в тайных комнатах учителя решали отдельным детям ЕГЭ, кто-то получал ответы по мобильному телефону от своих репетиторов; результаты пытались улучшить на разных уровнях — чтобы регион на фоне других не проиграл: в Карачаево-Черкесии число стобалльников в четыре раза выше, чем по стране в целом. Такая вот совсем безрадостная картина, фактически проведенного автором «мини-мониторинга» ЕГЭ.

Такого же невысокого мнения о ЕГЭ («…ластиком стирает индивидуальность. Тесты  — это американизм, не наш путь») и  Е.Ю.Сидоров, писатель, бывший министр культуры РФ в своем интервью «Литературе» (№18, 2009). Название интервью говорит само за себя: «Судя по программам и учебникам, литература в школе преподаётся ужасно».

Критике подвергаются авторы ЕГЭ и главным редактором журнала «Русская словесность» А.И. Княжицким. В статье «Литература углубленная, профильная. Какая там еще?» он констатирует отсутствие конкурсности,  открытости, гласности. Фактически не нужно читать само литературное произведение – достаточно найти критический материал, т.е. шпаргалку по этому произведению. А.И. Княжицкий дает свой рецепт: «Вот и проверяйте на анализе небольшого, не знакомого ранее произведения знакомого по школьному курсу писателя, насколько овладел выпускник навыками такого анализа (С.6). Там же А.И. Княжицкий ставит диагноз: «Корпус обязательных знаний размыт, размыто представление о целях преподавания гуманитарных предметов, об их ценности. Сложилась парадоксальная ситуация: нечестные, непомерно и бессмысленно идеологизированные история и литература преподавались и усваивались лучше, чем сегодня» (Русская словесность, 2007, №1, С.2). Главная причина снижения качества обучения по сравнению с предыдущей эпохой заключается в том, что отсутствуют общие представления о месте предмета в системе среднего образования при огромном разнообразии программ и учебников.

Что нужно делать? Необходима дифференциация: базовый и углубленный уровни. По сути, сегодня отсутствует программа углубленного изучения литературы. Действующая – это программа расширенного (как правило, за счет зарубежной литературы), а нужна филологическая в своей основе.

В школе должно быть представлено три курса:

1)    для тех, кому необходима специализированная гуманитарная подготовка

2)    для тех, кто не планирует в будущем заниматься гуманитарной деятельностью);

3)    элективные курсы (для удовлетворения индивидуальных читательских интересов).

В другом номере журнала (Русская словесность, 2007, №7) в статье «Самый прагматичный предмет» А.И. Княжицкий делит все существующие программы и учебники по литературе на три основные направления:

1)    история в переводе на язык литературных образов (явно социологическое);

2)    литературоведческое (предметоцентристское);

3)    литература в ряду искусств.

Такая литература «сама по себе» только отвращает детей от предмета. По сути, авторы большинства учебников выступают посредниками между писателями, произведениями и читателем (особенно в учебниках истории литературы для старших классов). К сожалению, «чем дальше, тем нагляднее и более открыто проявляется эта тенденция» (С.5). Автор акцентирует определение гуманизации литературного образования – соединить то, что сказал писатель с опытом ребенка (жизненным и читательским). Цель – научить понимать художественный текст и создавать собственный, также общекультурная функция школьного предмета «Литература» – «умение интерпретировать текст, откликаться на чужое высказывание собственным».

В этом же русле основополагающей проблематики – статья И.Кленицкой, учителя литературы московской школы № 179, («ЗАЧЕМ?» // Литература, 2010, №17), которая вызвала огромный отклик на страницах «Литературы». В своей статье Кленицкая подвергает последовательной критике «литературоведческое» направление, ныне господствующее в школе: «крах преподавания нашего предмета – это крах литературоведческого направления». Автор является сторонником другого, человековедческого, или психолого-педагогического направления, ведь детей в литературе куда больше интересуют герои, чем проблематика «онегинской строфы». Кленицкая резко противопоставляет специалиста-филолога всем остальным, для которых важны характеры персонажей, различные психологические ситуации, осознание общих закономерностей жизни, отраженных в великих произведениях, понимание их вечного, общечеловеческого смысла. Каждое прочитанное художественное произведение должно способствовать нравственному росту, хотя бы на ступеньку, отсюда интерес к серьезному чтению и соотнесение прочитанного с реальной жизнью. По Кленицкой, элементарные сведения по истории и теории литературы нужны, но они – не цель, а средство. В основе отбора программных произведений должен лежать не литературоведческий, а психолого-педагогический принцип. Программу необходимо избавить от «устаревших, давно потерявших свое значение для современного читателя произведений». Важно отбирать произведения с ярко выраженной гуманистической направленностью, созвучные возрасту и оказывающие на ребенка наибольшее эмоциональное впечатление. Это, по Кленицкой, избавит программу от чрезмерной перегруженности. Суть направления – прививать убеждения, а не «ловля синекдох».

На статью Кленицкой поступило 23 письма-отзыва (в конце дискуссии опубликован также ответ Кленицкой на замечания): как всегда одни согласны, другие – нет (примерно поровну), третьи за диалог и синтез позиций. В основном респонденты – практикующие учителя словесники, но есть и ответы известного литературного критика Аннинского (что весьма примечательно), и расширенная статья с подробным историко-методическим экскурсом «Новый виток в полемике «общественников» и «эстетов» научного сотрудника РАО Н. Беляевой, которая призывает не проводить резкую границу между литературоведческим и психолого-педагогическим направлениями в литературном образовании.

В статье “…У кого не уяснены принципы… у того не только в голове сумбур, но и в делах чепуха” (Русская словесность, 2010, № 6, С. 5-8) Е.Романичева указывает на то, что «современная методика развивается в период смены знаниевой парадигмы на культуросообразную и соответственно требует разработки адекватных принципов обучения». Она предлагает свои принципы обучения литературе:

8       “читателецентричности”, или читательской направленности обучения;

• · направленности на понимание художественного произведения;
• · коммуникативного контекста обучения, в основе которого лежит категория смысла;
• · деятельностного контекста обучения;
• · диалогичности.

Т. Пылаева («Аргументы не нужны» // Русская словесность, 2010, № 6, С. 9-11), как и многие другие авторы, критикует разделение учебника на литературоведческий анализ и методический аппарат. Указывает на плохой уровень методистов, которые, по ее мнению, являются не вполне состоявшимися литературоведами, не способными дать ни хороший урок как учителя, ни свою, «а не сшитую, стачанную из нескольких литературоведческих работ, причем зачастую противоречащих друг другу, интерпретацию художественного произведения». Также автор высказывает достаточно спорное утверждение о том, что «человек, понявший стихотворение Пушкина “Туча”, без труда осилит резюме, инструкцию, послание Президента».

Другой  проблемный взгляд представлен А.А. Замостьяновым, (редактор журнала “Народное образование”) – “История литературы в школьной программе” (Литература в школе, 2010, №9, С.21-23).

А.А. Замостьянов сетует на то, что уходит основной смысл преподавания литературы: развитие образного, логического и ассоциативного мышления. Также ни в коем случае нельзя отказываться от хронологического принципа (гигиена гуманитарного знания). «Неуместные филологические изыски, лишенные социально-исторических скреп, – неверный, хлипкий инструмент. Исторический принцип прививает изучению литературы необходимую логику и дисциплину».

Во все времена важна воспитательная роль уроков словесности. В противном случае, место русской литературы быстро займут новомодные международные системы, например, каббалисты и др. Замостьянов приводит пример: из программы изъята “Муму”, видимо, в качестве замены предлагаются рассказы Эдгара По, но разве одно может заменить другое? “Изобретают наукообразный велосипед, облюбовали новомодные штампы – и не нужна им собачка”. Также трудно полюбить русский язык по переводам.

Зачастую в школьном преподавании наблюдаются, с одной стороны – создание впечатления респектабельности, подмена литературы наукообразием: “спорные (а порой и вздорные) филологические экзерсисы отнимают время, отвлекают от собственно литературы” (С.22), с другой – «суеверие моды», противоречащее здравому смыслу. Автор говорит, в том числе, и об экспансии таких конъюнктурных и новомодных слов, как “терпимость”, “толерантность”.

А.А. Замостьянов поднял важную тему: в методическом сообществе существует озабоченность по поводу «инноваций» и «модернизаций», против ненужного наукообразия как в учебных, так и в собственно научных филологических текстах. Навязанное использование схем, графиков, терминов точных наук искажает саму природу гуманитарных наук и их восприятие.

Так, в статье «… Образ мира в слове явленный…» («Литература в школе», №12) Т.А. Калганова обращает внимание на «старую» и одновременно злободневную проблему школьной методологии: «К сожалению, в последнее время учителя, увлеченные модернизацией образования, изобретают новые, на их взгляд, методы… В поисках современных форм и методов обучения не считаются с законами искусства слова, с гуманитарной природой литературы как учебной дисциплины. Вместо утвердившихся в литературоведении понятий учителя придумывают свои собственные, используя термины точных наук; в виде схем и графиков преподносят образы героев произведений. Зачем же нужно в XI классе при изучении романа М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита» вводить понятие «атрибутивно-персонажная зона», например, Понтия Пилата и составлять схему в виде строения атома?». В статье Т.А. Калганова напоминает о специфике методологии собственно гуманитарных наук, разрабатывавшейся М. Бахтиным.

В своем интервью «Литературе» («Проблема подготовки учителя — главная проблема», №09/2009) И.О. Шайтанов, первый заместитель главного редактора журнала «Вопросы литературы», критикует порочные нововведения: «Сегодняшний теоретик должен породить побольше терминов, тогда он настоящий учёный… Язык науки не должен быть естественным… И часть наших учёных, стремясь соответствовать, начала быстро-быстро вырабатывать этот особый, птичий язык и изъясняться на нём… У читателя не должно возникать впечатления, что у него нет умения прочесть то, что написано по поводу произведения, которое он прочитал легко, с увлечением… Литература в средней школе — это не история литературы, не её теория, это предмет не профессиональный, а общеобразовательный, для всех. Я не очень понимаю, как можно полноценно жить, не прочитав «Робинзона Крузо», «Гамлета», сонеты Петрарки… Изучать литературу в школе надо со слова, с чтения небольших произведений, фрагментов, поэзии, прежде всего, а когда возникает первоначальное понимание истории стиля, истории поэтического языка, можно говорить, в каких формах писатель развивался, кто такой поэт, кто создатель этих произведений».

Относительно введения основ русской православной культуры в методической прессе разыгралась нешуточная полемика, в том числе и  по вопросу их взаимодействия с курсом литературы. Так, в своей статье «Литература в школе или школа без литературы?» («Литература в школе», 2009, №9,С.23-26) Зинин С.А. утверждает: «русская классическая литература, как другие виды искусства, является носительницей христианской культуры… Разве можно, не зная азов законов религиозного искусства, судить о тех или иных достоинствах многих литературных шедевров?.. Вывод напрашивается сам собой: и курс «Основы русской православной культуры», и школьный историко-литературный курс — звенья одной цепи, скрепляющей нацию и имеющей государствообразующее значение. Движение к вере и интерес к «большой» литературе должны представлять собой не разнонаправленные тенденции, а стать составляющими единого движения к сохранению традиций оте­чественной культуры… Отбросим «бредни» 90-х годов о ненужности «воспитывающего» обучения, о «совковости» воспитательного подхода к преподаванию литературы. Ныне как никогда нужны ненавязчивые, нелукавые нравственные проповеди, источник которых, как и прежде, заключён в лучших, вершинных творениях литературного гения».

С ним в решительную полемику, уже на страницах «Литературы» («Первое сентября», №22/2009) вступает Ю.А. Халфин, утверждающий: «поскольку литература теперь на обочине школьной программы, а авторитетом ЕГЭ никого заниматься не заставишь (по выбору ж!), то хорошо б придать нашим филологическим трудам хоть какой-нибудь смысл. Вот автор и догадался, что смысл этот должен быть религиозным». Ю.А. Халфин спрашивает: Стоит ли превращать учителей в плохо обученных миссионеров? Нужно ли школе завёрнутое в одежды словесности богословие?

Аналогичное мнение выражает И. Есаулов («Обвинительная филология»). Он считает, что на смену «брутальному атеизму», преследовавшему православную и другие «религиозности», пришла другая крайность. Вместе с частичным восстановлением в правах православной духовности в жизни общества, когда мало кто открыто отрицает значимость христианской традиции для  русской литературы и культуры, появилась нездоровая тенденция обструкции писателей c иных, религиозных позиций. Одним из таких критиков, о котором пишет Есаулов, является М. Дунаев, который обвиняет многих русских классиков в том, что у них отсутствует то или иное религиозное содержание. Но ведь дело филолога – это работа с текстом, а не выяснение степени религиозности. Ее проверка догматикой в конечном итоге приводит к крайне узкому пониманию православной традиции (как в жизни народа, так и в литературе) и вообще отрицает значимость русской православной культуры.

Вышеизложенное подтверждает давно известный факт: принуждение к вере ничего хорошего не дает, тем более в стенах школы: здесь приемлема только добровольность и дело не только в риске межконфессиональных конфликтов в детской среде. Нравственного оздоровления российского общества вряд ли можно достичь механическим внедрением «религиозно-церковного суррогата» в школьное пространство, при этом умаляя роль литературы: именно на уроках литературы реализуются подходы к общекультурному, гуманитарному, этическому образованию школьников.

Другой очевидной особенностью становится то, что педагогическое сообщество всё чаще и чаще общается в медиапространстве (появились специальные сайты учителей-новаторов, объединений альтернативных педагогов, которые излагают свои взгляды независимо от официальных центров методической мысли). Знаменательным событием можно считать создание методико-литературного Интернет-сайта «Урок литературы» (http://mlis.fobr.ru), который является проектом Фонда поддержки образования. Проект создан как виртуальное пространство, оказывающее учителю-словеснику профессиональную поддержку и аккумулирующее научный, методический, педагогический потенциал. Структура его разделов отражает внутреннюю логику филологии и методики преподавания литературы.

С. Фолимонов («Использование сетевых возможностей Интернета на уроке» // Литература в школе, №1, С. 43-45) выделяет проблему “сетевая литература в средней школе”:

• ·ученик как читатель сетевой литературы;
• ·формы включения сетевой словесности в школьный курс;
• ·использование сетевых ресурсов на уроках и во внеклассной работе.

Важно, что сеть отображает сам процесс творчества и предоставляет возможность преодолеть читательскую индифферентность школьников.

А Ю. Ээльмаа задается вопросом, что реально могут дать учителю электронные библиотеки? Проблемой оказываются точность и достоверность представленных в различных сетевых библиотеках текстов и источников. Часто встречаются неправильное форматирование, опечатки, фрагменты текста, представляемые как тексты целые. Для учителя литературы, как и для учёного-филолога, речь идет о недостаточной достоверности большинства современных электронных библиотек как источников с научной, академической точки зрения. Что же учитель-словесник может делать с такими текстами? Как считает Ю. Ээльмаа, дело не в простой замене книжного листа на экран монитора, важно, что электронный текст предлагает новые формы деятельности по сравнению с традиционными “бумажными” информационными носителями.

Интернет и ИКТ активно влияют на преподавание. В уже упомянутом выше выступлении В.А. Болотов задается вопросом, готовы ли учителя отвечать на проблемы, порожденные «клиповым» мышлением современного подростка, порожденного компьютерными технологиями. На его взгляд, это гораздо более серьезная проблема, чем форма экзамена, процветает плагиаторство, чтение кратких пересказов («абстрактов») и на этом фоне различия между ЕГЭ, сочинением или письменным развёрнутым ответом теряют смысл. Реальность такова, что доступный Интернет в корне изменил ситуацию в школах.

В русле данных направлений находятся размышления зав. лабораторией литературного образования ИСМО РАО д.ф.н., профессора Б.А.Ланина с докладом на Учёном совете ИСМО РАО в мае 2008 г. об интеграции Интернета в литературное образование. Он выступает против чрезмерного увлечения компьютеризацией гуманитарных наук: «мы настаиваем на гуманистическом преподавании литературы. Только свободный обмен идеями, оценками и эмоциями может изменить преподавание литературы, поднять его на качественно иной этап». Как один из путей предлагается обсуждение учеником фрагментов собственного текста с известным писателем.

Основная проблематика современного литературного образования, по мнению Б.А. Ланина, сводится к четырем направлениям:

• В отношении массовой литературы необходимо не ограждать школьников от массовой литературы, а изучать сам феномен, извлекать из него полезное для литературного образования одновременно с воспитанием литературного вкуса и выработкой критериев оценивания литературных произведений. Практически не освоены методикой такие жанры, как фэнтези, детективы и др.
• Важно осознание и возрождение национального статуса литературы. Б.А. Ланин ссылается на аналогичный опыт США, где ведется планомерная работы по обеспечению широкого доступа к литературе через Интернет на взаимовыгодной для всех основе (в России же камнем преткновения в этом вопросе является проблема «нарушения авторских прав»). Также необходимо возрождение (средствами радио, социальной рекламы) интереса к поэзии. Необходимо комплексное изучение проблемы новых носителей информации и вызванной ими модификации читательских техник без противопоставления цифровых технологий традиционному чтению.
• Насущна необходимость обновления (и сокращения) обязательного в школе литературного канона: классические тексты становятся все более непонятными, «такая классика перестает быть общенациональной».

К важной проблематике: интерес к чтению, обращается С. Белокурова в статье «Как современники читают классику, или Альтернативная история литературы («Литература» №04/2010). Приводится интересный факт: редакция журнала «Мир русского слова» провела опрос подростков с целью выявления их читательских пристрастий. Среди вопросов был и такой: “Какое произведение может войти в школьную программу через 50 лет?” Один из респондентов ответил: “Нет ничего хуже, чем войти в школьную программу”. Среди типичных ответов: виновата школа, устарела сама классика, современная литература более актуальна.

Одна из попыток вернуть классике авторитет в глазах молодого читателя – пособие «Родная речь» Петра Вайля и Александра Гениса – своеобразный путеводитель по русской литературе XIX века, входящей в школьную программу (книгу отличают оригинальность трактовок, живой образный язык и непринуждённость изложения). Также одна из форм обновления классики — римейк («перевод» художественного кода “большой литературы” на язык современности). Здесь можно отметить издательский проект И.В. Захарова «Новый русский романъ», в рамках которого вышли «Идиот» Фёдора Михайлова, «Анна Каренина» Льва Николаева, «Отцы и дети» Ивана Сергеева. Также драматург О.Шишкин пишет пьесу «Анна Каренина-2», действие которой происходит в доме инвалидов, Л.Ким — роман «Аня Каренина», издательство «Вагриус» издаёт двухтомник «Пьер и Наташа», рисующий жизнь толстовских героев после 1825 года. Наконец, «Учебник, написанный писателями» — рабочее название проекта, осуществляемого издательством «Лимбус Пресс» при поддержке факультета филологии и искусств СПбГУ. Фактически – это пособие по истории русской литературы, авторами которого стали не литературоведы или методисты, а известные современные писатели — Л.Петрушевская, Д.Быков, А.Битов, М.Шишкин и др. Так, прозаик Сергей Шаргунов пишет о «Горе от ума», Илья Бояшов – эссе о Лескове, Сергей Носов  статью о Достоевском. Каждая глава включает краткий очерк жизни и творчества писателя, причём, как правило, биографический материал дан в беллетристическом ключе или сопряжён с размышлением о творчестве классика. По мнению представителей издательства, «Учебник, написанный писателями»  призван сломать стереотипные представления о классике как о чём-то устаревшем, отвлечённом от реальности и непонятном, при этом принципиально то, что он не преследует цели заменить существующие учебники. Его задача — дополнить их, придать интерпретации классических произведений остроту актуальности, проблематизировать набившие школьникам оскомину тексты и в конечном итоге вдохнуть жизнь в застывшие представления о литературе.

В современной России множество школ, состав учащихся в которых национально неоднороден. О проблеме полиэтничности пишет в уже упомянутой выше статье С.А. Зинин: «Немалую часть школьной аудитории составляют дети, для которых русский язык не является родным. Это зачастую создает сложную ситуацию в образовательном пространстве: речь идет не только об уровне подготовленности этих детей, но и об особенностях их мировоззрения, системы ценностей, культурных традиций… На учителя-словесника ложится огромная ответственность требующая предельной деликатности» (С. 25). В этой связи актуально издание: А.М. Шуралёв. ИЗУЧЕНИЕ ЛИТЕРАТУРЫ В ПОЛИЭТНИЧЕСКИХ КЛАССАХ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ: 5–9 классы: Пособие для учителей. СПб.: Филиал изд-ва «Просвещение», 2009, 192 с.

В заключение отметим еще несколько тенденций, мимо которых нельзя пройти:

• Требованием времени можно назвать появление статей по проектной деятельности: С. Горбачевской (Проект как способ знакомства с мифологией и культурой Древней Руси (5 класс) // Литература в школе, №3, С.45-47); Н. Ефимовой (Проектная деятельность старшеклассников при подготовке и проведении заседания литературного клуба (Уроки нравственности от А.П. Чехова, И.И. Левитана и П.И. Чайковского) // Русская словесность (приложение МХК), 2010, № 6, С.11); М. Бельфер (Проектная деятельность учащихся по теме “Тартюф” Мольера: вчера, сегодня, завтра (9 класс) // Литература в школе, №9, С. 39-42).
• ·Проблемным для литературного образования является вопрос наличия огромного количества учебников и учебных пособий, как утвержденных Министерством образования и науки, так и не имеющих официального грифа. Количество только утвержденных – около тридцати.
• · Cистема олимпиад фактически уподобляется ЕГЭ (хотя изначально это должны быть совершенно разные системы). Это касается как технических сторон её организации, но и содержания заданий, начиная с заданий школьного и муниципального уровней. В основном задания типа: кто автор? откуда строки? о каком герое? назовите произведение и т.д. Акцент делается почти исключительно на знании. Творческая составляющая минимальна, заданий на понимание нет совсем. 

Главный вывод: ЕГЭ все годы оставался главнейшей и злободневнейшей темой, однако, наряду с привычными критическими мнениями по его поводу и официальными докладами о его успешности, появляется все больше конструктивных материалов, предлагающих улучшить уже сложившуюся ситуацию, например, через надлежащую работу по новому Стандарту. Таким образом, можно заключить, что ЕГЭ сам стал предметом изучения как неотъемлемая часть современной российской образовательной системы.

Одним из таких положений является поликультурный подход. Основой для данного подхода является характер отношений между культурологией и психологией, который приблизительно   таков, как между теорией и практикой. Без психологии культурология не в состоянии понять суть и смысл глубинных механизмов управления сознанием в системе культуры, без которых ее разработки являются практически не реализуемыми и утрачивающими практическую ценность. И, с другой стороны, еще более неоценим вклад психологии в осуществление умения человека  пользоваться самим культурологическим знанием в социально-адаптационных целях. Само культурологическое знание только в том случае будет способствовать человеку социально адаптироваться, когда, в дополнении к пониманию самой системы культуры и механизмов ее воздействия на сознание, он будет непосредственно владеть психологическими практиками этой адаптации. Без этого культурология останется всего лишь абстрактным знанием, и круг и сфера ее практической реализации будет осуществляться преимущественно кустарно-эмпирическим путем, методом проб и ошибок в процессе построения личного индивидуального жизненного опыта человека, индивида.

На основании вышеизложенного можно со всей очевидностью полагать, что смысл культурологии лежит в сфере психологии точно так же, как само психологическое знание представляет собой непосредственную основу для построения самой системы культуры в целом.

Рассматриваемый и представленный выше процесс и являет собой основу поликультурного подхода в целом. В основе поликультурности лежит идея выхода и достижения глубинных антропологических, архетипических уровней и пластов сознания, позволяющих личности выходить и подниматься на базовые антропологические смыслы культуры.

То есть, по сути, изначально и принципиально реализация идеи и начала поликультурности заключена не только в непосредственном знакомстве ученика с произведениями искусства и достижениями различных культур, как это принято по обыкновению.   Безусловно, деятельность подобного рода является крайне необходимой, но, тем не менее, по своей сути, крайне недостаточной для достижения и реализации принципа, или идеи поликультурности, представляя собой как бы первый, внешний, поверхностный, своего рода начальный этап ее реализации. Разумеется, исключительно важно, что бы ученик присвоил, внутренне интериоризировал достижения другой культуры. И этой цели вполне можно достичь через искусство, посредством которого в образной форме усвоение инородной формы культуры осуществляется легче и доступнее всего.

Однако между присвоением достижений искусства, даже при случае понимания его глубинного общечеловеческого смысла, обеспечивающем достижение так называемого «уровня культурной образованности», и реализацией задачи адаптации в условиях различных культур лежит значительнейшая дистанция. Задача состоит, прежде всего, в сущностном, глубинном овладении антропологическими смыслами культуры, которыми искусство, как отражение конкретной культуры, просто может не обладать в должной степени, по причине слабой представленности этих смыслов в самой данной культуре. И, разумеется, в необходимости практической реализации психологических свойств и качеств самой личности, как проявления практики социальной адаптации.

Поэтому проблема поликультурности необходимо включает в себя фундаментальный   психологический аспект. В сущности, для адаптивности к различным типам культуры человек должен пребывать в некоем надкультурном, или же общекультурном смысловом пространстве и измерении. Это весьма трудно, и, возможно, даже вряд ли в целом достижимо средствами искусства, поскольку искусство реализует свою деятельность преимущественно через чувственно-образную, эмоциональную сферу человека, что, безусловно, на чувственном уровне значительно приближает человека к условиям и специфике конкретной культуры, как и всякий чувственно-эмпирический план и материал. Для реализации подлинной поликультурности искусству не хватает именно абстрактности, способной взирать на все достаточно равномерно, если вообще не равнодушно. Ибо чувственно-эмпирическое начало, равно как и сами выдающиеся произведения искусства, всегда единично и конкретно по определению, и через эту уникальность, произведения искусства в чувственно эмпирическом плане привязаны к условиям конкретной страны, будучи от нее просто неотделимы.

Но, с другой стороны, именно в силу своей привязки и конкретности, они дают возможность наилучшим образом почувствовать и ощутить культуру этой страны, быть может, только вот в несколько поверхностном, внешнем ее слое и проявлении. Именно в силу своей конкретной эмпиричности искусство, безусловно, может рассматриваться в качестве первичного и необходимого средства и способа достижения поликультурности и поликультурного подхода в образовании, на котором, в то же время, совершенно нельзя остановиться. Посредством искусства, на чувственно-эмпирическом уроне, разумеется, легче постичь культуру конкретной страны, но, в то же время, соответственно, легче к этой культуре «привязаться», учитывая сильное влияние на чувственную сферу. То есть, может произойти сосредоточение преимущественно на какой-либо одной культуре. Сосредоточение же на какой-либо одной культуре, в целом, уже являет собой нарушение самого принципа и начала (поликультурного подхода). В плане же реализации принципа и начала поликультурности, важно не столько сосредоточить сознание на достижениях одной, пусть и выдающейся, культуры, а осуществить прорыв на более глубокий уровень общекультурных антропологических начал, приобретя благодаря этому, тем самым, способность к поликультурной адаптации.

С необходимостью поликультурного подхода насущно связана проблема биполярности современной культуры, а с ним и образования.  В настоящее время настоятельная необходимость преодоления биполярной культуры обусловлено целым рядом серьезных, глобальных причин. К числу причин и факторов преимущественно внешнего плана можно отнести тот факт, что непосредственно предполагающий конфликтность характер биполярной культуры в силу реализуемого в ее рамках полярного видения на черное и белое, плохое и хорошее, доброе и злое и т.п., принципиально и потенциально предполагает биполярное видение мира в целом. Подобное противопоставление, как на индивидуальном, так и на общемировом уровне, неизбежно через противопоставление приводит к конфликту и ориентирует на конфликт.

В сущности, подобное видение изначально заложено в процессе общественного развития для реализации конфликта, как способа и условия социального развития. Такой подход неизбежно предполагает кризисный, революционный процесс и тип развития с потенциальной эскалацией конфликта. В сущности, это подход, ориентированный на социальное развитие, а всякое развитие необходимо предполагает, в свою очередь, усиление и возрастание противоречий, что и оглашается и манифестируется в лице идеологии.

Но, на сегодняшний день, в связи с тенденцией к тотальной глобализации, появлением оружия массового поражения и уровнем развития производства, сам тип развития, в основе которого лежит и заложен конфликт, становится принципиально опасным. Это не период двух или же трех тысячелетней давности, когда были заложены основы иудаизма и христианства и сами конфликты носили преимущественно частный, локальный характер, не идя при этом, разумеется, ни в какое сравнение с мировыми войнами. Тогда еще можно было столь грубыми и примитивными средствами, путем конфликтов и вооруженных действий, провоцировать общественное развитие. Сегодня подобные  военные конфликты могут в любой момент обречь человечество на самоуничтожение.

Одним словом, для условий и состояния современной цивилизации подобное мировоззрение являет собой слишком грубый и опасный путь, способ и подход. И, если уж и говорить о так называемом «новом мышлении», то оно, разумеется, прежде всего, должно состоять в отказе от биполярного принципа видения мира в силу его изначальной конфликтности.

Реальные внутренние причины необходимости отказа от биполярного мировоззрения и видения мира связаны с принципиальным влиянием процесса и феномена ограничения и расщепления сознания, которое необходимо предполагает биполярный принцип, на состояние общей жизнедеятельности человека в современных условиях. Опять же в силу отсутствия или крайне слабой представленности антропологических мировоззренческих основ в рамках биполярного сознания осуществляется чрезвычайно грубая и поверхностная мотивация человека на социальное развитие и достижение системы социальных ценностей, реально оборачивающаяся культом безудержного потребления и безостановочной гонкой на выживание, смысл которого состоит в обеспечении как можно более значительных и динамичных темпов общественного развития.

В то же время, исповедуя культ ложных, потребительских ценностей, человек, в силу расщепленности его сознания, просто не может и не успевает восстанавливаться, в силу чего все более утрачивает целостность и психическую устойчивость и равновесие. Нарастают и возрастают нервно-психические, а, за ними, естественно, и все последующие, остальные заболевания. Наряду и параллельно с возрастанием темпа жизни, закономерно возрастает и изнашиваемость человека, в результате ухудшается его здоровье и генофонд. Будучи отчужденным от реального антропологического содержания культуры, человек просто уже не может приобрести автономию и восстанавливать свою психику, войдя в нормальный жизненный темп и ритм. Нет, он будет вращать колеса молоха цивилизации до конца, до тех пор, пока не упадет, поскольку такой темп ему изначально задан.

То есть, не обладая антропологической информацией, человек утрачивает автономию и становится привязанным к ценностям и установкам, стереотипам культуры, как бы порочны, в своей основе, они ни были бы.

В то же время, имея антропологическую информацию, он не только может, получая действительную точку опоры и сам механизм реализации, критически и оценивающе воспринимать существующее положение, но и обладать реальными практиками и техниками психологического и физиологического самовосстановления, что позволяет ему, соответственно, относительно самостоятельно регулировать темп и ритм своей жизнедеятельности.

То есть, опять же, отчетливо выделяются взаимосвязанные между собой уровни ценностный и практический. При этом ценностный уровень непосредственно зависит от уровня практического, поскольку, без надлежащих восстановительных практик, ценностный уровень просто не сможет долго существовать. Ценности мало задать, их еще надо уметь осуществить, создав и сформировав сами возможности для их осуществления. Кому нужны ценности, если они не имеют, точки опоры в человеке и не пригодны к практической реализации? Эту точку опоры закладывают сами ценности только наряду и в единстве с практикой.

Суть заключается в том, что стремления и желания современного человека всегда социально направлены и окрашены. Они могут быть социальными или антисоциальными, но практически никогда не являются асоциальными, поскольку человек, в силу своей заданной ограниченности, уже просто не может жить без общества. И, отрицает ли он его или же утверждает, не суть важно. Важно, что он ограничивается только лишь им, а с каким знаком, положительным или же отрицательным, это уже второй вопрос. Главное, что он принципиально не выходит и не может, не в состоянии выйти из рамок социально-духовной сферы.  В современном понимании человеческой природы нет целостности. Утверждается только один аспект человеческой природы – именно духовный, идеальный. Это приводит к чрезмерной эмоциональности, как утрате психологической стабильности, состояния психического равновесия, что отражает и сопровождает ход всего процесса социального развития. Утрата психического равновесия во многом задается и обуславливается, как непосредственная причина этого развития, а не только как его следствие. В результате человек становится легко управляем, он не контролирует свои чувства и эмоции, поскольку у него для этого нет целостности, нет «ключей». Само биполярное мировоззрение не позволяет ему этого предполагать и это делать. Он даже не понимает, что такое может быть, что это, по сути своей, совершенно естественно. Человек становится социально слабым, если он не автономен и не умеет управлять своей психологической сферой.  Естественно, само его мировоззрение и отношение к жизни, личностно окрашенное и субъективное, далеко от объективности. Он утрачивает способность объективно, непредвзято воспринимать и оценивать других людей и самого себя тоже.

Фактически, вследствие разобщенности и расчлененности сознания, на сегодняшний день мы можем наблюдать тот факт, что непосредственно само эстетическое, точнее, восприятие явлений эстетической реальности само по себе, к сожалению, не рассматривается нами в качестве сколько-нибудь самостоятельного критерия достоверного знания. Что непосредственно отражает собой общую расчлененность, расколотость сознания современного человека. Если современный человек и рассматривает явления эстетической сферы, то он рассматривает их как бы сами по себе, в отдельности и изолированности, не сопрягая с основами рационального знания. Иными словами говоря, сознание современного человека практически не способно воспринимать эстетические явления, феномены эстетической сферы в качестве источника достоверного научного знания. Поскольку, в силу расчлененности сознания, современный человек сегодня не обладает возможностями рационализировать и рационально интерпретировать явления эстетической жизни и реальности. В современном сознании современного общества эстетическая и рациональная сферы являются принципиально разорванными и разобщенными, отделенными и опосредованными друг от друга. Поэтому рассматриваясь изолированно и как бы сами по себе, явления эстетической жизни утрачивают общий критерий своей оценки, нередко зачастую приобретая при этом извращенный, дисгармоничный характер. В связи с отсутствием начала универсального, целостного сознания человек сегодня не может получать объективных, реальных знаний на основе сферы эстетической сферы. И, в том числе,  в плане и отношении интерпретации и понимания формы как таковой. Чтобы считывать и понимать информацию, заключенную в форме, необходимо обладать целостным сознанием, которое у современного человека в большинстве случаев отсутствует. Вследствие и в связи с неспособностью раскрывать и использовать заключенный в эстетических явлениях, в их форме, информационно-содержательный потенциал, эти явления воспринимаются сознанием современного человека как в целом малодостоверные и несущественные, не несущие в себе серьезной реальной информации и значения. А по сути, соответственно, современный человек и не придает существенного значения  роли и характеру формы, ее значению и функции, поскольку он просто не понимает и не осознает, как форма, явления эстетической жизни в целом, влияют на самого человека, его сознание и психику.

В связи с этим важнейшей задачей является сочетание и объединение, интеграция антропологического и социального компонентов в культуре. На самом деле, мы ведем речь и утверждаем отнюдь не отрицание антропологического или социального компонентов культуры, а их гармонизацию. В эпоху Древнего мира наблюдалось явное преобладание антропологического компонента в культуре. На сегодняшний день в культуре, напротив, наблюдается явное преобладание со стороны социального компонента. В сущности, и тот, и другой подход являются, по определению, узкими и однобокими. Проблема состоит в том, как реально добиться и достичь гармонизации антропологического и социального компонентов. В сущности, предположительно можно вести речь о давно назревшем возрастании антропологического компонента культуры при необходимости сохранения компонента социального.

Результативность культуры обеспечивается не только за счет и посредством относительно гармоничного сочетания антропологического и социального компонентов, но и благодаря самому характеру и качественной специфике этого сочетания, призванной составить содержание новой культуры. В сущности, содержание культуры обеспечивается и раскрывается через характер конкретного сочетания и соотношения антропологического и социального начал в ее содержании.   Определив саму меру и характер этого сочетания, можно говорить и о характере самой культуры в целом. Этот вопрос в его конкретном рассмотрении нуждается в дальнейшей и достаточно детальной, особой проработке.

Говоря о сочетании и соотношении антропологического и социального начал, следует отметить, что, если реализация и утверждение антропологического начала связаны с задачей наиболее полной реализации способностей и возможностей человека, что, в более прикладном значении и применении предполагает более высокую производительность и качество труда, то социальный компонент является отвечающим за процесс социального развития.

Антропологический компонент позволяет осуществлять наиболее полное развитие, восстановление, а, следовательно, и использование человеческого фактора и материала. Но, будучи преобладающим и доминирующим, этот компонент видит и усматривает, полагает цель в самом себе, ограничивая общественные задачи преимущественно целями индивидуального совершенствования личности, то есть, сугубо индивидуальными целями. Соответственно, уже хотя бы с этих позиций, общество нуждается и будет нуждаться в достаточно жесткой, авторитарной форме правления. Социальный же компонент задает, обуславливает и предопределяет задачу социального развития общества, осуществляющуюся за счет ограничения антропологического компонента.

В этой связи представляется совершенно естественным и безусловным факт наличия и представленности в рамках современной западноевропейской культуры и антропологического, и социального компонентов, однако, в условиях этой культуры, явный приоритет продолжает оставаться за началом и компонентом социальным. Столь явный акцент на реализации задачи социального развития приводит к усиленному размыванию и разрушению человеческого материала и потенциала, не позволяя ему, в должной мере, восстанавливаться и реализовывать свои возможности, а заставляя и побуждая работать на износ. Это, разумеется, в конечном итоге, является тормозом и на пути развития самого общества, ограничивает возможности реализуемых в его рамках инноваций и начинаний.

В конечном итоге, подобная ситуация просто ведет к общественному кризису и слому самой цивилизационной системы, как не способной восстановиться в силу слабой представленности и ограниченности антропологического компонента. То есть, не способной восстанавливать именно самого человека, поскольку все более и более возрастающий раскол сознания препятствует восстановлению человека и поиску альтернативных путей развития. Напротив, сами темпы развития все более и более возрастают. По сути дела, процесс предполагает ярко выраженный обвальный характер. Сужающееся сознание при возрастающих темпах развития не оставляет возможностей для маневра. Процесс характеризуется осуществляющимися параллельно процессами:  возрастанием темпов социального развития и прогрессирующим расщеплением сознания, что связано и получает свое отражение в возрастающей нагрузке на психику человека и, следовательно, возрастающей перегрузке и износе кадров, человеческого
потенциала.

В сущности, реальная проблема состоит в определении и выявлении необходимого объема антропологического компонента и достаточном объеме компонента социального, чтобы была возможность совершенствовать, формировать и использовать человека и, в то же время, осуществлять развитие социума. Может ли быть найдена такая оптимальная мера в культуре. На сегодня социальный компонент должен быть ограничен в своем содержании и объеме, а антропологический представлен более полно, поскольку именно антропологический компонент позволяет человеку наиболее полно и последовательно реализовать свои возможности и потенциал на благо обществу.

При этом ограничение роли и значения социального компонента, как такового, в целом, должно компенсироваться большей качественной представленностью самого антропологического компонента, что, в условиях их сочетания, позволяет достичь более полных и весомых результатов, реально акцентировав общество на вложения в сферу человеческого капитала и предоставив, главное, саму такую возможность. Безусловно, что в интересах развития самого общества должен быть перенесен акцент с развития общества и приоритетов развития общества на развитие самого человека. Это, в частности, уже можно наблюдать в развитии образовательной и досуговой сферы, пребывающей, однако, по своему содержанию и характеру на сегодняшний день еще преимущественно в парадигме социоориентированной, биполярной культуры.

Вооруженная мощным арсеналом антропологического знания, личность с опорой на общество сама сможет решать многие задачи, что существенно повысит реальную степень ее личной, индивидуальной свободы. Но полностью уйти от социокомпонента, разумеется, не получится, да и не нужно.

Итак, на наш взгляд, для современного культуроориентированного образования может оказаться крайне важным применение положений, выработанных в рамках смыслогенетического подхода. Поликультурность и работа над утверждением антропологического знания и его гармонизацией со знанием социальной природы, способны в перспективе преодолеть биполярность культуры в части ее деструктивных проявлений, что необходимо для преодоления «обвальных» кризисных явлений не только в сфере образования, но и во всей глобальной общественной жизни.

Лишив науку непосредственного антропологического содержания, современная цивилизация практически полностью сводит ее к опосредованному денежному эквиваленту. Но, даже если бы современный ученый и хотел воспользоваться достижениями науки в своей практической жизни, то он, в целом, просто не смог и не сумел бы этого сделать, поскольку он совершенно для этого не развит. В силу отчужденности, он органически привык рассматривать науку, как некую абстрактную сферу, совершенно не имеющую никакого отношения к его практической жизни. Наука в этом случае и с этих позиций рассматривается как сфера, творящаяся и реализуемая в кабинетах, в космосе, высоко, а здесь, в жизни, он просто обычный человек со своими эмоциями, страстями, страхами и прочими особенностями и недостатками. И к своей жизни он науку никоим образом не относит, разве что под влиянием занятия научной деятельностью ученый мыслит, как правило, более глубоко и рационально, чем окружающие. Но построить свою жизнь по науке, что бы, в значительной мере управлять ей, ученый не способен. Да это ему и в голову-то, как правило, не приходит, поскольку его к этому не приучили и не научили, не развили и не подготовили. Его не научили управлять собственными страстями, эмоциями и желаниями, чему обязательно учили в философско-эзотерических школах древности. В сущности, занятия наукой касаются и распространяются исключительно на профессиональную, специальную деятельность современного ученого, и редко кто рассматривает свою жизнь, как место и точку приложения своих научных знаний и сил. К тому же, реальное устройство окружающего мира и человека настолько отлично от современных научных представлений, что попытка руководствоваться в жизни исключительно данными и позицией современной науки неизбежно привела бы человека к неминуемому фиаско.

Исходя из вышесказанного и рассматривая проблему в нашем ключе, следует отметить, что древние философско-эзотерические доктрины с раннего детства предполагали развитие у человека образной памяти для того, чтобы человек мог руководствоваться научным подходом в жизни. Проводя эмпирическое обобщение на основе обширного наблюдения, и тут же непосредственно реализовывая результаты и полученные данные на практике.

И здесь крайне важной оказывается проблема формы. То, как человек творит и создает свои формы, определяется уровнем  его действительного сознания. Повторяемость формы, являющаяся зримым проявлением ее общности, открывает широкие возможности для изучения явлений, предоставляя возможность научной операбельности. Однако для осуществления обобщений на данной основе, требуется огромный набор эмпирического материала, который позволил бы типологизировать объекты на основании их формы и добиться, соответственно, научного обобщения.  Практически, в современных условиях это можно достаточно легко осуществить при помощи компьютера, однако в данном случае исследование превратилось бы в лабораторное. Такой подход требует существенных затрат и научной организации и, безусловно, являет собой задачу будущего. Соответственно, если исходить из представления и идеи о конечности числа форм, то форма типологизируема. Представление о конечности числа форм естественно обуславливает их повторяемость, что, в сущности, лежит в основе такого явления, как наличие двойников. На самом деле, конечно, в данном случае, речь идет не просто об однократном повторении формы, ведущем к некоему своеобразному удвоению, что собственно, и отражено в понятии «двойники». Общность форм предполагает их несравненно большую, и отнюдь не одноразовую повторяемость. Поэтому феномен, именуемый двойниками, в строгом смысле слова, таковым отнюдь не является, манифестируя собой общий процесс повторяемости формы.

Если рассматривать процесс формообразования и общности форм применительно к феномену генетического наследования, следует отметить, что сама форма, таким образом, является неизбежно повторяемой в наследовании. Иными словами, в процессе наследования мы имеем и можем наблюдать не столько синтез различных форм, сколько реализацию различных инвариантов форм, инвариантов различных форм. По существу, можно сказать, что в процессе наследования выявляются и проявляются различные наследственные формы, отражающие реально имевшиеся в прошлом наследственные образцы или инварианты. То есть, в процессе смешения кровей осуществляется, скорее, не столько процесс смешения форм, сколько, напротив, реализации форм, устойчиво повторяемых в наследовании. Исходя из понимания формы как некоего общего и, соответственно, повторяющегося начала, сам процесс устойчивого наследования форм, очевидно, преобладает над процессом их синтеза и смешения. Процессы синтеза и смешения форм в процессе наследования носят в значительной мере частный характер, поскольку возникшая новая форма так же будет являть собой пример типологически общего начала, опять выступая на самом деле в роли некоего инварианта. По сути, в процессе наследования часть форм возникает и создается в соответствии с одной наследственностью, часть же отражает другую. Иными словами, в природе осуществляется процесс выбора, отбора и распределения, дифференциации форм, в то время как сами формы остаются при этом достаточно чистыми и конкретными. Процесс смешения форм носит достаточно частный характер в том смысле, что в результате этого смешения и интеграции происходит формирование и образование некоего нового и, естественно, уже известного, общего инварианта формы. По сути, в процессе наследования происходит процесс инвариантного распределения и интеграции форм. А сами интегральные изменения носят настолько частный характер, что не препятствуют и вполне вписываются в общий характер форм, не отменяют общий характер форм. Просто, в результате значительных, существенных интегральных изменений,  возникает новый вариант типичной формы. В случае незначительности и частности изменений инварианты формы, в принципе, вообще не меняются. Во всех случаях, таким образом, не происходит формирования принципиально новых  инвариантов,  равно как и сама форма не выходит за пределы общих инвариантов.

Такое явление, как повторяемость формы, позволяет осуществлять обобщение форм, что позволяет реализовать их типологизируемость. Таким образом, выступая как устойчивое и повторяющееся начало, форма может рассматриваться в качестве чрезвычайно важной основы реализации научного подхода.

Наличие феномена устойчивой повторяемости форм, или ее общего инвариантного начала и значения, позволяет рассматривать саму форму в качестве изначально первичного онтологического начала, в силу своей изначальной заданности и предопределенности, выполняющую структурирующую и организующую роль по отношению к содержанию.

Руководствуясь положением о том, что форма выполняет активную роль, организующее и структурирующее значение и функцию по отношению к содержанию, можно сделать вывод о том, что форма позволяет нам не просто в достаточной мере исследовать и получать информацию об объекте. Если информация об объекте отражена и запечатлена, структурирована в лице формы, то, по сути, форма и предопределяет ответ на вопрос, что такое вещь, что представляет собой вещь. А это означает, что форма практически отражает собой возможную инвариантность и эволюцию вещи. То есть, сами вещи, как объекты материального, предметного мира возникают постольку, поскольку существуют сами реальные формы, возможные для их возникновения. При изначальной общности и онтологической первичности формы, само возникновение и наличие формы естественно предопределяет и задает, обуславливает собой возникновение вещи. Если существует и наличествует форма, то обязательно появится и вещь, данной формой обладающая. Природа не терпит пустоты, как утверждал Декарт. А, сообразно изречениям философов Китая, если гора похожа на дракона, это означает, что на ее вершине рано или поздно поселится хаос. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что, на самом деле, учение Платона и Аристотеля не слишком то и различались между собой. Форма Аристотеля в значительной мере сродни идеям Платона, выполняя собой организующую и структурирующую функцию. Форма существует как идея, некое идеальное начало, организующее и образующее саму вещь. Если существует форма как идея, то непременно будет и ее наполнение. Подобно тому, как в философии Платона главенствующее значение отводилось идеям, главное у Аристотеля –  форма. Форма у Аристотеля выполняет, в сущности, те же функции и роль, что и платоновские идеи. Форма дает исчерпывающую информацию о вещи и, соответственно, в самом факте ее возникновения, – о необходимости и особенностях ее возникновения, формирования, создания. Только здесь мы уже должны говорить о закономерностях процесса формообразования. Сам подход с позиции формы, представленный у Аристотеля, является неизмеримо более конкретным и раскрывает сам процесс божественного творения, как формообразования. Процесс идеального творения мира, явленный у Платона в лице идеального, представлен у Аристотеля в лице конкретного процесса сотворения вещного мира – процесса формообразования как сотворения или формирования вещи. Аристотель, по существу, свел обозначенный Платоном процесс творения мира к процессу формообразования вещей. То, что у Платона было скрыто и не явно, эзотерично, у Аристотеля выступает, как более явное, экзотерическое начало. Аристотель, как известно, был более популярен и доступен, чем глубоко эзотеричный Платон, чем, в частности, и обуславливались, в значительной мере, известные разногласия между ними. Форма показывает, как возникает, формируется вещь. А материя показывает, как эта вещь развивается, какие стадии и этапы, ступени в процессе своего жизненного оформления она проходит. Формирование – это процесс становления, образования формы, облечения материи в форму. Условно или образно говоря, формирование, в известном смысле слова, представляет собой как бы «вид сверху», осуществленный на основе и с позиции процесса формообразования. Развитие, напротив, представляет собой как бы взгляд снизу, изнутри, с точки зрения процесса организации материи. К сожалению, в центре внимания современной науки, в отличие от взглядов древних, Аристотеля и Платона,  находится исключительно исследование и изучение самой материи с точки зрения ее структуры, строения, устройства и т.д. В основе научного исследования лежит аналитико-индуктивный метод, ориентированный на все большее расчленение, раздробление материи на ее мельчайшие, частные, атомарные составляющие. С философской точки зрения данный процесс является бесконечным, поскольку электрон так же неисчерпаем, как и атом. Тогда как сам процесс формообразования, исключительно важный и существенный с эстетической точки зрения, остается в целом вне сферы ее пристального внимания. Однако именно эстетическое рассмотрение и анализ с точки зрения формы и процесса формообразования позволил бы получить исключительно ценную информацию об объекте, его качественных свойствах и характеристиках. В этом, безусловно, проявляется характерная особенность культуры, разделившей эстетическое и рациональное начала. Эстетическое  стало полагаться как некое формальное, существующее независимо и само по себе и не несущее существенной информации начало. Эстетическое начало стало рассматриваться, как изначально, принципиально не рационализируемое и не подлежащее глубинному, внутреннему рациональному анализу. При этом под рационализацией следует понимать отнюдь не примитивную, простую подмену эстетического начала рациональным и осуществления рационализации и формализации, таким образом, самого эстетического. А осуществляемый на рациональной основе глубинный анализ эстетической формы, неотъемлемо связанный с процессом ее внутреннего преобразования как эстетического начала.  Весь же собственно центр внимания, в связи с усиливающейся тенденцией рационализации, перенесся на сферу научно-рационального понимания, минуя сферу эстетического сознания.

Вследствие возникшего разделения и размежевания эстетического и рационального, исследование природы объектов и явлений выступало и рассматривалось вне понимания активной роли и значения самой формы и процесса формообразования, как, безусловно, эстетического фактора и начала. Вне понимания активной роли формы и эстетического начала, ограничиваясь рациональным пониманием процесса их естественной, материальной эволюции, при статичном понимании роли и значения формы, в то время, как сам процесс формообразования, несущий сущностную, фундаментальную информацию об объекте, исключался из сферы познания и его инструментов.  Это обусловило существенное разрушение и общую деградацию способов, методов и инструментов познания. Человек, по существу, пытался и пытается исследовать и изучать окружающий его природный мир точно так же и с тех же позиций, таким же образом и способом, как он сам творит мир искусственный, мир окружающих его предметов. Но, в силу разделенности рационального и эстетического компонентов в своем сознании, он в явно недостаточной мере обращает свое внимание на принципиальное, качественное отличие создаваемых форм им искусственных форм от форм, создаваемых природой. Исходя из философского постулата о том, что форма является отражением содержания, логически следует, что само устройство живых объектов, способ их организации принципиально отличен от тех объектов, которые творимы или созидаемы человеком. Это практически отмечается и признается, но, как и следовало ожидать, в условиях разделенного сознания современного человека особенности живой природы определяются особенностями организации живой материи. Между тем как реально, на уровне молекулярного и атомарного строения, то есть глубинно, в соответствии со стремлениями современной науки пробиться к основам строения материи, эти особенности не выявлены. Тайна живой материи, в сущности, оказывается недоступной узкому подходу современной науки. Как и не ясно, как и на какой стадии из неживой природы произошла живая.

Логично предположить, что особенности и отличия живой природы от неживой следует искать в закономерностях и особенностях процесса формообразования, то есть, говоря иными словами, с несколько иной стороны, с другого конца. Живые формы, или формы живых существ формируются и образуются по принципиально иным, другим законам, чем формы, творимые человеком. В силу узости и ограниченности своего расщепленного сознания, схватить закономерности процесса формообразования человек пока еще не может, в связи с чем и прикрывается рассуждениями об особенностях живой материи и ее свойствах. В самом деле, в отличие от форм рукотворных, образованных плоскостью, прямой линией и углом, природные, живые формы не имеют ни углов, ни явно выраженных плоскостей, ни даже прямых линий. В то же время, природные, живые объекты обладают рядом важнейших качеств и свойств, явно отсутствующих у объектов рукотворного происхождения. Они способны к самовосстановлению, к размножению, менее энергозатратны, чем те, которые созданы человеком. Естественно предположить, что особенности природных форм связаны и непосредственно отражают особенность процесса их создания и формирования, формообразования в целом. Но человек пытается мыслить о живой природе и постигать ее тем же образом и с тех же позиций, согласно которым он сам создает искусственные формы. Это все равно и равнозначно тому, как если бы мы пытались подменить ногу человека инвалидной коляской. Поэтому нечего и удивляться, что, пока  в понимании человека мы находимся на уровне инвалидной коляски, у нас и получаются только инвалидные коляски, а не ноги.

Руководствуясь известным философским постулатом о том, что форма являет собой отражение содержания, необходимо следует, очевидно, распространить само понятие содержания не только на сущностные внутренние особенности объектов, наделенных данной формой, но и попытаться подойти более глубоко, с гносеологической стороны. Если принципиальные различия в форме несомненно и необходимо отражают собой столь же принципиальные отличия в содержании, то есть в устройстве и особенностях объектов, то логично предположить, что сам исследовательский подход, само мышление человека должно учитывать эти особенности. И если человек творит простые формы, руководствуясь обычным состоянием своего сознания, мышления и его естественными, рассудочными постулатами, то совершенно очевидно, что руководствуясь этим же обыденным мышлением, познать принципиально отличные сложные формы живой природы просто невозможно. Познать с точки зрения их возникновения, формообразования, то есть, познать сущностно.

Вот по этой причине человек и прибегает к определению специфике живого на уровне обыденного рассудочного мышления.

Ибо, прежде всего, в процессе познания мы сталкиваемся со спецификой формы, а потом уже со всеми остальными особенностями, которые мы наблюдаем. В этом ее ценность. Форма, как это ни парадоксально звучит, есть то целостное свойство, с которым прежде всего встречается человек на эстетическом уровне. Эстетика, строго говоря, это наука о форме, ее канонах и пропорциях. Но, в то же время, как раз именно саму форму мы и отбрасываем и не учитываем, не пользуемся ей.

Если принципиальное отличие живых форм от рукотворных, в сущности, очевидно и заметно невооруженным глазом, то ответ на вопрос, почему и в силу каких причин формы, присущие живым существам, отличны от рукотворных, по существу, остается открытым. И в устах современной науки целиком определяется их естественным, природным происхождением. Естественно, что подобный ответ совершенно не раскрывает сам внутренний, глубинный смысл и основы рассматриваемой проблемы. Это все равно, что сказать  –  слон большой, потому что он слон. За подобным ответом не стоит никаких сущностных, глубинных признаков и критериев.

Попытка более глубокого ответа на вопрос будет содержать известное указание на  возможность саморазвития. Что, конечно, безусловно, являет собой чрезвычайно большой и совершенно очевидный прогресс по сравнению с предшествующей аргументацией и формулировкой, однако сам вопрос так и остается, в сущности, не решенным. В рассмотрении данной проблемы совершенно отчетливо проявляется вся узость и ущербность взгляда современной науки на проблему формообразования, стремящейся подменить целостный процесс формирования и развития объекта процессом его естественно-материалистической эволюции. И, в силу этого, разумеется, принципиально не  способной ответить на вопрос, что определяет форма, выражением, манифестацией каких сил она является и выступает. А вот ответ на вопрос, что определяет форма, остается открытым.  Аристотель, рассматривал вещи, как состоящие из материи и формы. Материя являет собой начало, из которого состоит вещь. Форма же отвечает на вопрос и определяет, что такое вещь. Следовательно, согласно Аристотелю, именно форма придает и сообщает вещи качественную специфику и определенность.

Современная цивилизация в плане развития науки идет по пути исследования преимущественно материи, то есть того начала, из которого состоит вещь. А вот проблема формы, как начала, придающего вещи качественную определенность, сравнительно мало интересует современную науку и цивилизацию.  Между тем начало материи, состоящее из бесконечного числа атомов, как подчеркивал еще Демокрит, крайне затруднительно для своего исследования и анализа. По крайней мере, необходимо разобраться в конечности атомных форм. А ведь, еще могут присутствовать и различные комбинации атомов. К тому же, как известно, сам по себе атом отнюдь не является конечной, наиболее мелкой частицей материи. А вот начало формы, как конечное по числу своих инвариантов, открывает перед нами реальные возможности и пути для исследования. Причем реальные, практические плоды, в данном случае, достигаемы уже на уровне простого эмпирического обобщения. Что в данном случае необходимо и является действительно проблематичным, – так это наличие чрезвычайно большой выборки, обобщения форм, позволяющего выявить и отобрать все необходимые и имеющиеся инварианты. Современная цивилизация в своих исследованиях весьма однобоко анализирует и расчленяет материю, совершенно забывая при этом о форме. В рамках современной науки малопонятно, почему именно такая, конкретная форма определяет данный живой объект и как она организуется и формируется. При этом не ясен и не рассматривается сам процесс формирования, образования формы, как таковой. Этот процесс рассматривается и прослеживается с точки зрения своего генетического развития, то есть, он просто наблюдается и описывается. А такие сущностные вопросы, как понимание причин, которыми детерминирована сама форма, почему она такая, а не иная и чем все это задано и обуславливается, сегодня остаются без ответа. Мы членим материю, надеясь, что она поможет нам найти и ответить на вопрос о качественной природе и специфике объекта, совершенно игнорируя при этом начало формы. А ведь еще согласно Аристотелю, именно сама форма являет собой основу качественной определенности и специфики объекта, вещи. А мы пытаемся, минуя понимание и рассмотрение формы, вывести и получить понимание качественной специфики и природы объекта. Тогда как, в сущности, материя, так или иначе, может быть принципиально практически одинакова, а объекты различаются в силу своей формы. И, выявив однородность материи, мы все равно не сможем ее воспроизвести, а если и сможем, то вряд ли сможем сделать из нее необходимую форму. Как и почему, благодаря чему из, в сущности, одной и той же материи рождаются различные формы.

Аристотель, при внимательном прочтении, соответственно, самом деле, отнюдь не является таким заядлым материалистом, как это могло показаться на первый взгляд. Если качественную определенность вещи или объекта определяет и формирует не материя, а форма, так откуда же берется сама форма. Говоря иными словами, кто или что, какое начало ее создает или формирует. Здесь уже рукой подать до Платона с его миром идей, или начала Божественного провидения. При таком взгляде и воззрении становится ясно, что наше продвижение в области материи ограничено и не позволяет нам понять и постичь причин и особенностей возникновения живых форм. Ведь это только на первый взгляд кажется, что живые формы развиваются естественно. На самом деле, это описание и констатация факта, процесса, осуществляемая посредством и в процессе наблюдения. А как они собственно формируются, образуются и складываются. И, наконец, почему формы, возникающие в живой природе столь отличны от угловатых искусственных форм, создаваемых человеком. Постановка вопроса о характере процесса формирования и образования самих форм является собственно теоретической частью изучения проблемы формы. Для глубокого знания равно принципиально важно и необходимо как осуществление обширнейшего эмпирического накопления и обобщения форм, представляющего собой первую ступень познания и обобщения на уровне эмпирического обобщения, так и теоретическое осмысление и реконструкция самого процесса образования или складывания форм. Это позволяет на научной основе, теоретически осмыслить специфику форм и связанные с ней особенности.

Собственно эстетическое восприятие складывается изначально на основе и посредством восприятия формы, это одна из важнейших составляющих ее начал и элементов. Причем, сама форма представлена, как целостность, и, в силу этого, во многом само эстетическое восприятие является целостным. Целостность эстетического восприятия непосредственно связано, а, возможно, во многом, и предопределено способностью восприятия целостной формы.

Об отсутствии концептуально-философского подхода дедуктивного характера и плана в Риме характерно говорит специфика самой латинской, древнеримской философии, не обладавшей построениями и концептами онтологического плана и не создавшей системы. Это характерно отражает саму суть мировоззрения самих древних римлян, придававших философии не общее мировоззренческое, а, скорее, прикладное, частное значение. Универсальный взгляд на мир явно не вписывался и не соответствовал жизненным, социальным целям древних римлян. Именно в Риме, в рамках социума в целом, отношение «человек и мир» впервые переходит в отношение, или систему «человек и социум», построенную на основе социальных связей.

Риму не была нужна фундаментальная наука, требовалась лишь только прикладная. И, естественно, совсем не требовалась философия. Хотя в Древней Греции, естественно, была высокая наука, но самим римлянам она казалась в высшей мере непрактичной и даже ненужной. В этом плане, нам вполне достаточно было бы вспомнить самого Катона Старшего, как ярого противника влияния со стороны образования и культуры Греции. Поэтому мы в Риме и не можем наблюдать сонма философов. Не имея интереса к развитию науки и фундаментального образования философского порядка, римляне активно пользовались ее достижениями. И в плане прикладной науки при помощи все тех же греков, римляне продвинулись довольно далеко, – чтобы оценить их достижения, вполне достаточно вспомнить римский Пантеон, уменье строить из бетона и т. д. – крупнейшие архитекторы Рима имели греческое происхождение.

Образование в Древнем Риме также не имело философского характера, – оно являлось строго прикладным и социально-ориентированным. Для человека в Риме было важно и существенно приобретение образования не философского, универсального, а прикладного плана и характера, нацеленного на организацию системы социальных отношений и решение практических общественных задач. Для Рима было свойственно гуманитарное образование индуктивного характера, основанное на риторике и древнегреческой литературе, и ориентированное на формирование личности политика и управленца.

По сути, частные, отдельные предметы, или дисциплины в Риме становились главными, что можно было оправдать и объяснить задачами и целями сугубо социального характера, как «социального заказа». По своему характеру, оно являлось много более доступным по сравнению с абстрактно-дедуктивным обучением и философией Платона. Это позволило сделать римское образование более массовым, охватив относительно широкие, значительные слои населения, которым было легче получать познания на основе образных примеров. Именно в Риме индуктивное образование приобретает массовый, устойчивый характер.

Основной задачей римского гуманитарного образования являлась функция обеспечения власти и способность к управлению общественной системой. По существу, подобное образование реализовывалось преимущественно в интересах общества и государства, а не в целях совершенствования самого человека, понимавшегося исключительно в своей социальной ипостаси, в плане личности. В основу ставилось не универсально-дедуктивное образование, а социально-политическое, по своей сути, прикладное, как та же риторика. Само  образование переставало быть универсальным, становясь при этом  тесно связанным с задачами конкретной культуры и общества, в рамках которого оно существовало.

Образование в Риме не в пример уже, чем греческое и не позволяет человеку получить универсального развития, даже приобрести широкий взгляд на мир. Оно, по существу, уже не отвечало на универсальные вопросы в отношении самой природы человека, ограничиваясь сферою культуры и конкретных социальных интересов. А его выстроенность на основании формальной логики, по сути, создавала предпосылку для идеи социального развития и расширения, как завоевания пространства, организовав мышление и деятельность личности в линейной плоскости и сфере отношений. Если в самой античной Греции мы можем видеть целый сонм имен героев подлинно универсального характера, как, например, Фалес, Платон, Алкивиад, Перикл и Фидий, то в Риме в полной мере можно выделить, пожалуй, личность и фигуру только Цезаря.

Вообще, греческий путь и принцип обучения представлялся весьма сложным и фундаментальным, что и предопределило узость его непосредственно практической реализации в рамках закрытых философских школ. Но, вместе с тем, он показал себя способным обеспечить полностью универсальное развитие личности, составив путь и направление в реализации образования и воспитания, которое спустя много столетий получает воплощение в эпоху Ренессанса под влиянием неоплатонизма. [4]  Именно концепция Платона представляла собой, очевидно, наивысший и последний, характерный для культуры, собственно мировоззренческий этап. [1]

Древний Рим, в своей основе, как бы переводит и преображает, видоизменяет дерзновенный план и поиск древних греков в отношении обретения гармонии и творчества на достижение социально-политических задач и целей. Это движение и деятельность ориентирована не на достижение и осуществление задачи совершенствования и самосовершенствования человека, а на сугубо социально-политические и общественные цели, реализуясь, таким образом, как бы уже в «горизонтальной», а не в «вертикальной» плоскости. И для этих целей им уже используются греческие знания. Социальные задачи, как практические, представляются, конечно, уже частными, для их достижения используется принцип индуктивности.

В отличие от влияния Платона и идей неоплатонизма, период реализации которых в христианском мире непосредственно пришелся на эпоху Ренессанса и носил узкий, даже, как бы камерный характер, индуктивное научное образование и идеи Аристотеля успешно и устойчиво приобретали популярность, начиная со времен Средневековья. Под их непосредственным влиянием формировалась университетская система и схоластика, научные идеи эпохи Нового времени и модели гимназического классицизма, начиная с Меланхтона и заканчивая тем же Гербартом. Процесс образования в условиях Европы строился традиционно на основе изучения формальной логики, впервые явленной в лице схоластики в средневековую эпоху, и, конечно, в дополнение, со временем, стало играть важнейшее значение изучение дисциплин так называемого собственно классического цикла, – древнегреческой литературы, древних языков и философии. Наличие формальной логики в единстве с данными предметами составило известную концепцию формального образования, направленную на развитие мышления. При этом, круг распространения и реализации данных образовательных подходов и моделей был, конечно, не в пример более широким, представляя собой кардинальную дорогу эволюции европейской школы, просвещения Западной Европы. Именно в ключе общего подхода Аристотеля создал свою «Великую дидактику», основанную на реализации наглядности, Ян Амос Коменский. [2; 5]

Снятие и ликвидация системы мировоззренческих ограничений способствовала не только развитию военной экспансии Древнего Рима, но и моральному разложению его жителей. Последние века существования Римской империи отмечены, как период открытой сексуальной вакханалии и поистине чудовищного падения нравов. Причем следует отметить, что такими сами римляне, конечно, изначально не были, – достаточно здесь будет вспомнить историю о той же Лукреции или же Сцеволе. Но Риму позднему намного ближе, к сожалению, Мессалина, Калигула и Нерон, причем подобные явления, очевидно, были массовыми и довольно характерными для всех, без исключения, слоев и социальных уровней общественной системы.

Учитывая общую доступность и ориентацию на социум подхода Аристотеля, совсем не удивительно, что именно он стал, в принципе, определяющим в организации процесса обучения в условиях Европы в послеримскую эпоху, тогда как путь, предложенный Платоном, оставался явно элитарным, реализовавшись в лице неоплатонизма. Концепция Платона в социальном плане оставалась крайне узкой, в полном смысле слова элитарной, получив распространение и применение в системе философских школ, фактически граничивших с эзотеризмом, и расположенных на территории Византии. Запрет на их официальную работу при Юстиниане в VI веке нашей эры в еще большей мере сузил социальный спектр их деятельности. А соответствующую реабилитацию, и то, скорее, в отношении результатов своей деятельности, эти школы смогли получить только в эпоху Возрождении, в определенной мере подготовив итальянский Ренессанс. Однако даже это не способствовало их полной и действительной легализации их деятельности. [6; 7]