В современной педагогике существуют различные подходы к толкованию принципа наглядности: C. Гончаренко определяет наглядность как один из принципов дидактики, согласно которому обучение строится на конкретных образах, которые непосредственно воспринимаются учащимися; В. Оконь рассматривает принцип наглядности как принцип заполнения пространства между конкретным и абстрактным; М. Данилов – как принцип единства конкретного и абстрактного. Наглядность интерпретируется как показатель простоты и понятности для субъекта психического образа, создаваемого в процессе восприятия и последующей умственной обработки реального объекта; наглядный материал рассматривается как внешняя опора внутренних действий, осуществляемых учащимися в процессе овладения соответствующими знаниями.

В. Попков, А. Коржуев, исследуя научные основы реализации принципа наглядности в высшей школе, отмечают необходимость включения в обучение деятельности, связанной с моделированием, идеализацией, мысленным экспериментированием. Говоря о критериях соответствия содержания и методов обучения идее реализации сущностного подхода в связи с принципом наглядности, исследователи отмечают наличие в распоряжении преподавателя наглядных средств, которые давали бы возможность продемонстрировать и выявить именно сущностные взаимосвязи и отношения между исследуемыми объектами и явлениями и описывающими их величинами (а не частные малозначимые их проявления), а также степень влияния различных факторов и условий на характер протекания исследуемого явления [1].

Использование компьютерных технологий позволяют с большой степенью наглядности представить мысленные модели реальных процессов, обеспечивающих четкую фиксацию образа явления или процесса в сознании студента, позволяют варьировать скорость протекания процесса в соответствии со скоростью восприятия информации, повторять изучаемый процесс при различных начальных условиях и параметрах.

Если традиционная наглядность обучения предусматривала конкретность изучаемого объекта, то при использовании компьютерных технологий становится возможной динамическая интерпретация существенных свойств не только реальных объектов, но и научных закономерностей, теорий, понятий.

Различные формы представления объекта позволяют использовать одновременно образное, аналитическое мышление. Компьютер может моделировать различные по форме и содержанию процессы, благодаря чему наиболее четко раскрываются существенные связи объекта, т. е. визуализируются те знания человека, для которых еще не найдено текстового описания, или те, которые требуют высших степеней абстракции [2, с. 126–132].

Сформулированное Я.А. Коменским «золотое правило дидактики», согласно котрому при обучении, «все, что только можно предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, что можно вкусить – вкусом, доступное осязанию – путем осязания», находит подтверждение во многих современных научных исследованиях. Пропускная способность каналов связи от рецепторов к ЦНС различна: оптического канала связи – 1,6х106 бит/с, акустического – 0,32х106 бит/с, тактильного – 0,13х106 бит/с. Органы зрения «пропускают» в мозг почти в 5 раз больше информации, чем органы слуха, и почти в 13 раз больше, чем тактильные органы [3, с. 242].

По данным ЮНЕСКО, при аудиовосприятии усваивается только 12% информации, при визуальном – около 25%, а при аудиовизуальном – до 65% воспринимаемой информации. Применение аудиофрагментов в электронном пособии позволяет не только приблизить его к привычным способам предъявления информации, но и улучшить восприятие нового материала, активизируя не только зрительные, но и слуховые центры мозга [4, с. 89–92].

Современные программы, создающие виртуальную реальность, позволяют задействовать в процессе обучения не только зрение и слух, но и осязание, ощущение гравитации, магнитную ориентацию и т. п.

По мнению исследователей, такая мультимедиа-визуализация позволяет создавать более прогрессивную, природосоответствующую среду для отображения учебного контента, его наглядного интерактивного моделирования и исследования; гипермедиа-архитектуры обеспечивают личностно-ориентированный, развивающий характер обучения. Чрезвычайная выразительность, зрелищность мультимедиа важны при работе с новым видео-поколением, которое легко впитывает знания через произведения экранной компьютерной культуры. Последняя формирует у студентов готовность, предрасположенность воспринимать, познавать мир через образно-визуальное представление информации на основе информационно-коммуникационных технологий, готовность к деятельности в информационном обществе. Мультимедиа-визуализации присуща гораздо большая информативная плотность, сращивание понятийного и наглядного, что органично задействует и вербальное, и образное мышление [5, с. 173–182].

Кроме того, электронные средства учебного назначения предоставляют возможность выполнять преобразовательную деятельность с объектами изучения, наблюдать и анализировать ее результаты, чем достигается существенное повышение уровня гностичности моделей объектов изучения. Таким образом, в исследованиях современных дидактов принцип наглядности интерпретируется не только с учетом доступности объекта изучения для восприятия посредством созерцания, но дополняется требованиями привлечения субъекта обучения к преобразовательной деятельности, что сопровождается наглядностью ее результатов [6; 7].

Итак, обобщая вышеизложенное, можно отметить четыре основных преимущества электронных средств обучения при реализации принципа наглядности:

- обеспечение полисенсорного восприятия учебной информации;

- повышение уровня визуализации учебного материала;

- возможность наглядно-образной интерпретации существенных свойств реальных объектов, научных закономерностей, теорий, понятий;

- возможность осуществлять преобразовательную деятельность с объектами изучения или их моделями.

Но возможности современных электронных средств обучения не только позволяют обеспечить осуществление принципа наглядности на качественно новом уровне, но и существенно увеличивают дидактические риски при его реализации.

Дидактические риски при реализации принципа наглядности наиболее предсказуемы и в той или иной форме упоминаются в трудах многих современных ученых. При анализе существующих электронных пособий неоднократно обращалось внимание на типичное злоупотребление наглядностью в ущерб их содержанию, подмену содержательного плана иллюстративными материалами, эффектными техниками, анимацией. Избыточность иллюстративного компонента рассеивает внимание студентов, отвлекает их от слежения за логикой развертывания содержания дисциплины.

Исследователи отмечают, что попытки добиться заинтересованности за счет чрезмерного использования средств мультипликации и игровых приемов не достигают желаемой цели прежде всего вследствие «эффекта контраста», когда студент, знакомый с динамичными компьютерными играми и тренажерами, ожидает такой же динамики от учебной программы [8].

Стремление сделать электронное пособие ярким и эффектным при незнании элементарных правил шрифтоведения, цветоведения, композиции, дизайна приводит к противоположному эффекту – затрудняет восприятие и понимание информации (иногда до полной нечитабельности). Отметим также, что довольно часто в электронных изданиях используются готовые иллюстративные материалы из различных баз данных, в результате чего в пособии представлены разные по технике, качеству исполнения и назначению рисунки, фото, видеофрагменты с сомнительным дидактическим потенциалом.

Поскольку электронные пособия нами рассматриваются как учебные издания, то при их разработке актуальными остаются некоторые общие рекомендации по иллюстрированию учебных книг для высшей школы:

- иллюстрации должны использоваться только в тех случаях, когда раскрывают, объясняют или дополняют информацию, содержащуюся в учебнике (пособии);

- вид иллюстраций должен соответствовать степени подготовленности студентов: в учебниках (пособиях) для студентов младших курсов иллюстрации должны отличаться большей образностью, чем иллюстрации для студентов старших курсов, которые могут свободно читать чертежи и сложные схемы;

- иллюстрации в виде схем не должны повторять материал основного текста или содержать лишнюю информацию, отвлекает читателя от усвоения темы;

- однотипные иллюстрации в учебнике (пособии) должны быть выполнены одной техникой;

- при подаче статистических данных целесообразно использовать графики и диаграммы, которые являются эффективным средством передачи информации между величинами и изучаемыми явлениями;

- целесообразно использовать цветные иллюстрации, которые не только обогащают информацию, но и акцентируют внимание читателей на основных идеях иллюстрированного материала [9].

Кроме того, исследователями сформулированы и требования к программным средствам и компьютеризированным системам учебного назначения, дополняющие и расширяющие принцип наглядности:

- в средствах должна использоваться только такая визуальная модель объекта изучения, которая максимально способствует достижению цели обучения, без чрезмерной детализации или упрощения общих планов изображения;

- модель следует подавать в форме, которая позволяет наиболее четко выделить и разграничить существенные признаки объекта изучения, связи и отношения между его составляющими, то есть существенные для анализа явления модели, этапы процессов и элементы модели объекта изучения должны быть выделены цветом, миганием, звуком и т. д.;

- когнитивность (стимулирование домысливания) подачи учебного материала средствами наглядности нового поколения должна быть реализована таким образом, чтобы предоставить возможность учителю (преподавателю) применять методы активного обучения, сделать процесс обучения действительно интерактивным;

- гностичность подачи учебных моделей не может быть самоцелью: необходимо использование моделей объектов изучения, которые не подают знания в готовом, законченном виде, а предусматривают исследования, самостоятельную познавательную деятельность учащихся (студентов), стимулируя в них навыки такой деятельности [6].

Ученые считают, что современное понимание принципа наглядности при использовании педагогических программных средств создает значительные дидактические предпосылки успехов в обучении через эмоциональное включение, гностичность, дозированную мультимодальность учебных воздействий,  индивидуализацию темпа подачи учебной информации. Занимаясь созданием и анализом наглядных моделей, субъекты обучения вынуждены проходить этапы научного познания – выполнять декомпозицию системы, анализ ее составляющих, выделение существенных признаков объектов и существенных связей между ними – с последующим определением структуры модели или объекта и его синтезом [7, с. 70–82].

Другие исследователи считают, что вред от применения в образовании мультимедийных средств намного очевиднее пользы. По мнению Ю. Афанасьева, «вредным в образовании является любое использование наглядных материалов, замещающее собственную работу воображения и мысли учащихся. Злоупотребление наглядностью вполне способно культивировать «комикс-мышление» – очень опасную форму манипуляции сознанием. Вообще наглядность часто инициирует не интеллект, а эмоции и поэтому является удобным средством навязывания оценок извне, тогда как задача образования – предоставить эту работу самим учащимся. Полезная наглядность должна не замещать, а, напротив, инициировать и воображение, и интеллект человека. Это значит, что она должна расширять и обогащать имеющийся опыт. Сказанное означает, что применять средства мультимедиа в образовании следует с осторожностью и обоснованно» [10].

Таким образом, возможности современных электронных средств обучения не только позволяют обеспечить осуществление принципа наглядности на качественно новом уровне, но в то же время существенно увеличивают дидактические риски при его реализации. Для предотвращения таких рисков при проектировании электронного пособия следует руководствоваться требованием разумной достаточности наглядности: содержание обучения должно быть обеспечено необходимым оптимальным минимумом иллюстративного материала, который должен определяться конкретно для каждого пособия, в зависимости от его назначения, функций в учебном процессе, целевой аудитории и других факторов.

В зависимости от назначения новостные коды делятся на описательные административные, трансмиссионные и др. К описательным новостным кодам, помимо жанра, тематического классификатора и др., относится таксономия Media Topics, которая фокусируется на категоризации текста. Таксономия Media Topics разработана IPTC в 2010 г. на основе тематических кодов Subject Code для классификации, поиска, поддержки маршрутизации и хранения контента, а также управление цифровыми активами [2; 3].

Таксономия организована по иерархическому принципу. На высшем уровне расположено 17 концептов: 1) искусство, культура и развлечения; 2) преступность, закон и правосудие; 3) катастрофа, авария и чрезвычайное происшествие; 4) экономика, бизнес и финансы; 5) образование; 6) окружающую среду; 7) здоровье; 8) человеческие интересы; 9) труд; 10) образ жизни и досуга; 11) политика; 12) религия и вера; 13) наука и технология; 14) общество; 15) спорт; 16) конфликты, война и мир; 17) погода [4, c. 152].

Медиатемы различаются по количеству понятий, степени разветвленности и глубине распределения по иерархическим уровням.

Наиболее разветвленными является медиатемы «Экономика, бизнес и финансы» (23,52%), «Спорт» (18,18%) и «Политика» (9,09%), которые составляют более половины (50,79%) от общего количества понятий всех медиатем. Медиатемами с наименьшим количеством понятий являются «Человеческие интересы» (1,12%) и «Погода» (0,47%). В среднем, медиатемы содержат от 20 до 58 подчиненных понятий.

Медиатема «Искусство, культура и развлечения» имеет 54 подчиненных понятия: 3 – на втором уровне («исскуство и развлечения», «культура» и «массмедиа»), 23 – на третьем, 19 – на четвертом и 8 – на пятом.

Концепт «исскуство и развлечения» включает: «анимацию», «мультпликационные фильмы», «кино», «танцы», «моду», «литературу», «музыку», «театр», «визуальные исскуства», «выставки», «сериалы», «фестивали».

Концепт «культура» охватываает: «культурное развитие», «обычаи и традиции», «праздничные мероприятия», «язык», «библиотеки и музеи» «памятники и наследие».

Концепт «массмедиа» включает «новостные медиа», «газеты», «онлайн медиа», «периодику», «телевидение» и «социальные медиа» (рис. 1).

 Рис. 1. Концепт «массмедиа» в таксономии Media Topics

(по материалам официального сайта International Press Telecommunications Council [5])

Среди факторов, влияющих на параметры словаря и процесс его создания, различают собственно лексикографические и внешние. Первые связаны с удовлетворением потребностей пользователей словаря, вторые – корректируют проект словаря соответствии с реальными условиями [1, с. 66-70].

К лексикографическим относятся следующие факторы: пользователи, материал, с которым оперируют пользователи, характер этих операций, информационные потребности пользователей и потребности, связанные с особенностями поиска и восприятия информации. Внешними факторами считают ресурсы, требования сторон, предоставляющих эти ресурсы, ограничения, связанные с носителем информации.

На выбор предметной области словаря могут влиять: социальный заказ, уровень предметной компетенции составителя, наличие доступа к материалам, специфика выбранной отрасли.

На концептуальном этапе на основе анализа данных, полученных в ходе предварительного этапа, разрабатывают общую концепцию словаря: определяют его тип и назначение, устанавливают принципы описания лексикографического материала, проектирует функции, макро- и микроструктуру словаря, осуществляют отбор материала для него (первоисточники, печатные лексикографические работы, кодексы номенклатур, авторские наработки и т.д.).

Как замечает В. Широков, важным понятием для определения структуры словарных систем является предложенное Ю. Карауловым понятие лексикографического параметра – некоего «кванта» лингвистической информации, которая может иметь самостоятельный интерес для пользователя, но, как правило, выступает в комбинации с другими параметрами и находит свое специфическое выражение в словарях. Лексикографическим параметрам присущи определенные свойства, которые имеют универсальный характер и не зависят от типа словаря, а их значения характеризуются определенной спецификой конкретного языка. Количество лексикографических параметров в словарях варьируется от одного до нескольких десятков, причем эти колебания определяются не только целевой направленностью словаря, но и его ориентацией на пользователя [2, c. 13-15].

Словари в электронной форме, адресованные человеку, отличаются от бумажных словарей наличием в них технического инструмента, который позволяет предоставлять пользователю словарный контент, релевантный его запросу: морфологический и синтаксический анализ, полнотекстовый поиск, гипертекст, распознавание и синтез звука, а также позволяет предоставлять этот содержание различными способами: аудио, графические средства, последовательность предоставленного содержания. Поэтому в проектировании словарей, ориентированных на человека как конечного пользователя, необходимо учитывать и некоторые неинформационных потребности (эргономичную, экономическую и эстетическую) [1].

С одной стороны, электронный словарь является лексикографическим объектом, поэтому его создание может осуществляться на основе общих принципов описания лексикографических единиц [3]. В частности, В. Дубичинский называет пять основных принципов лексикографического описания:

1) преемственность лексикографических произведений – описание определенного словарного материала всегда опирается на имеющиеся лексикографические традиции;

2) значительная роль субъективного фактора в создании словарей;

3) обусловленность жестким прагматизмом;

4) нормативность в отборе лексики;

5) теоретическая и практическая многоплановость лексикографических произведений [4, с. 5].

С другой стороны, учитывая новую специфическую форму существования, электронные словари потребу формулировки новых принципов создания, к которым Л. Беляева относит модульность, динамичность, гибкость, сбалансированность и дружественность [5].

Важным типологическим параметром в проектировании любого словаря является функциональная обусловленность. По мнению В. Табанаковой, М. Ковязиной, доминантный параметр словаря отражают четыре универсальные функции: справочная (информативная), систематизирующая, учебная и нормативная [6].

Организация массива информации в словаре может иметь разнообразную и сложную структуру, единой общепринятой терминологии по структуре электронного словаря нет.

В. Широков отмечает, что традиционно словарную статью считают, как минимум, двухкомпонентной – в ней выделяют реестровую (левую) и интерпретационную (правую) части. Левая или реестровая, лексикографическая часть – это, как правило, любая единица языка, являющегося объектом лексикографирования. Множество таких единиц словаря определяет его реестр. Структура и содержание правой части словарной статьи зависит от типа словаря; здесь приводится лингвистическое описание соответствующей реестровая единицы (ее значение, перевод на другие языки, ударение, лексические, грамматические характеристики и др.) или содержится разнообразная информация о том, что она обозначает [2, с. 12].

Реестровые единицы в словаре связаны между собой многочисленными структурно-семантическими связями и в своей совокупности образуют определенную систему, которая реализует замыслы и цели его составителей. Кроме того, словарные статьи любого словаря должны иметь тождественные схемы описания однотипных элементов лексикографических структур. Совокупность правил, приемов и средств описания реестровых единиц создают метаязык словаря. Вместе с тем, В. Широков отмечает, что термины «левая» и «правая» части словарной статьи являются условными, поскольку в некоторых типах словарей наблюдается «чередования» или «смешения» элементов структур реестровой и интерпретационной частей [2, с. 13].

Этого же мнения придерживается И. Кудашев, который не только подчеркивает условность такого деления, но и замечает, что традиционная трактовка «левой» части как совокупности заглавных единиц и «правой» как совокупности словарных статей порождает ряд теоретических проблем [1, c. 32]. Левая часть словаря – это перечень определенных единиц: слова, термины, морфемы, словосочетания и пр. Эти единицы связаны между собой системными отношениями, а их перечень сортируются определенным образом (например, по алфавиту). Правая часть словаря содержит информацию о единицах левой части, а именно: толкование (значение), написание, произношение, грамматические и производные формы, функции, синонимы, этимологию, идиоматику, употребление, иноязычные соответствия, энциклопедическую информацию, справочные данные, систематическое описание и т.д. Исследователь предлагает рассматривать как «левую» часть любые единицы, о которых автор словаря сообщает релевантную при назначении словаря информацию, а как «правую»  собственно эту информацию независимо от места расположения ее в словаре [там же, с. 33].

Ученые отмечают, что с развитием компьютерных технологий вопрос об упорядочении единиц словаря частично утратил актуальность [7], ведь в памяти компьютера словарь сохраняется в специфическом машинном представлении, а «вход» в словарь становится возможен практически через любой параметр или сочетание параметров. Н. Сивакова считает, что гипертекстовая структура электронного словаря заставляет переосмыслить традиционное понимание термина «композиция». В контексте электронного словаря композицией можно было бы назвать его меню или интерфейс. Но это лишь «внешнее» выявления композиции. Пользователь может создавать собственное композиционное решение, активизируя информационные зоны словаря в соответствии с личным запросом [8, c. 15].

По мнению И. Кудашева, проектирование структуры словаря целесообразно начинать с проектирования структуры микростатей – единиц словаря или единиц правой части информации о них. Прежде составляют классификацию микростатей, проектирует их наполнения и структуру, а затем объединяют. Микростатья единицы словаря с переводными соответствиями образует в многоязычном словаре самый тип словарной статьи [1, c. 364].

Лексикограф В. Дубичинский также считает словарную статью важнейшей частью словаря. микроструктура словаря, или модель комплексной словарной статьи может содержать следующие компоненты: заглавную единицу (слово, словосочетание, морфема, фразеологизм и т.д.), грамматическую характеристику (часть речи, род, число и т.д.), фонетическую характеристику (транскрипция, ударение, интонация), семантизацию заглавной единицы (толкование, дефиниция, переводной эквивалент, синонимы), сочетаемых информацию (словосочетания с заглавной единицей), фразеологические обороты, словообразовательную характеристику, этимологическую и историческую характеристики, иллюстрации по употреблению (словосочетания, предложения, цитаты), лексикографические отметки (грамматические, семантические, стилистические, специальные, эмоционально-экспрессивные, хронологические и т.д.), ссылки, энциклопедическую информацию [4, c. 4].

Форматом статьи электронного (компьютерного) словаря Е. Карпиловская считает модель организации, размещения и графического представления в словаре информации об описываемых в нем языковых объектах. Зонный принцип записи языковой информации является гибкой моделью, в которой каждому типу информации отведено отдельную зону и значимой является само наличие / отсутствие таких зон. Выработка такого формата составляет вместе с созданием базы данных и лексикографического процессора является неотъемлемой составляющей процесса создания электронного словаря [9, с. 49].

Л. Беляева рассматривает электронный словарь как базу данных, в которой каждая статья представлена как зонированный текст. Такой словарь должен иметь жесткую организацию и высокий уровень формализации представления данных [5].

Итак, создание электронного словаря предусматривает проектирование сложной системы в совокупности внутренних и внешних связей, организации ее компонентов. Единой жесткой схемы этапов проектирования электронного словаря не существует. Вместе с тем, важными этапами его создания, предшествующими технологическому, являются аналитический и концептуальный, пренебрежение которыми может привести к созданию продукта, не отвечающего требованиям современной лексикографии. Особенно тщательно следует подходить к разработке электронных словарей, предназначенных для использования в учебном процессе – игнорирование аналитического и концептуального этапов создания образовательного ресурса повышает дидактические риски его использования [10].