Сегодняшнее понимание педагогической технологии, следовательно, основывается на том, что она представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления и является разновидностью систематизации процесса обучения (Плохова М.Б., Селевко Г.К., Фрадкин Ф.П., [13], [23]).

Обстоятельный анализ проведенных историко-педагогических исследований позволяет констатировать, что педагогическое явление, которое обозначается сегодня термином «педагогическая технология» выступало предметом дискуссий и научных споров в течение многих столетий. Как утверждают авторы ряда (Богомолова Л.И., Фрадкин Ф.П., Цукер А.А., [3], [13], [24], [29] и др.), ни один выдающийся педагог не мог обойти эту проблему.

Становление понятия «педагогическая технология» в зарубежной образовательной традиции

Еще в древней Греции Гиппократ (ок.460-370 до н.э.) предлагал использовать мимику и пластику для определения темперамента; идеи психологии выразительных движений нашли свое отражение в работах его знаменитого соотечественника Аристотеля (384-322 до н.э.) «О возникновении животных», «Риторика».

Диалоги великого философа Древней Греции Сократа (470-399 до н.э.) содержат множество примеров искусного прикосновения к личности, когда ему удается стимулировать работу мысли, включить собеседников в дискуссию, научить производить самокоррекцию.

Существенный вклад в развитие искусства толкования внешнего облика внес Артур Шопенгауэр (1788-1860), название работ которого говорят сами за себя: «О том, каков человек», «Что человек из себя представляет», «О физиогномике» и др. Английский естествоиспытатель Ч.Дарвин (1809-1882) обосновал приспособительный характер эмоциональных состояний человека.

При исследовании взглядов педагогов (Данилов М.А., Кларин М.В., Уман А.И., Юдин В.В. и др.), учитывающих личностные и индивидуальные особенности детей, непременно обнаруживается повышенный интерес к внешней выразительности отношенческой позиции, как воспитанников, так и воспитателей, поскольку она определяет возможность и характер прикосновения к личности в процессе формирования у него ценностных отношений к окружению ([7], [15], [23], [30] и др.).

Еще Демокрит (460-371 до н.э.) замечал, что лучше побуждать к добродетели внутренним влечением и убеждением, чем назиданием, законом и силой. Марк Фабий Квинтиллиан (ок.35-ок.96) писал: «Учение должно быть для него (ученика) забавою…».

В современной трактовке, суждения античных авторов звучат так: оба говорят об отношении ребенка в процессе его воспитания и образования, причем Квинтиллиан указывает на обязательность переживания детьми успеха своей деятельности как важнейшего фактора, стимулирующего дальнейшее личностное развитие. При этом формы воздействия отбираются в соответствии со стремлением возбудить в ребенке желание совершенствоваться.

Итальянский философ – утопист Т. Кампанелла в своей книге «Город солнца», проводит мысль о ненасилии в педагогическом воздействии и иллюстрирует ее примером технологического обустройства предметно-пространственного окружения. Французский гуманист М. Монтень (1533-1592) замечает: «Желательно, чтобы он не только мог увлекать своим рассказом, но и слушал своего ученика». Высочайшего уровня технологического обобщения он достигает при описании «общения с другими», выделив в рекомендации следующее:

1)не выставлять себя на показ;

2)воздерживаться в расходовании знаний;

3)избегать заносчивости и др.

Принимая тезис о том, что основу обучения должно составлять «искусное распределение времени, предметов и метода», Я.А. Коменский (1592-1670) создал педагогическую технологию, основанную на принципе поточной системы производства, которая сохраняет доминирующее положение и в современном обществе (Коменский Я.А. «Великая дидактика»).

Выделим основные элементы этой технологии:

• классно-урочная организация жизнедеятельности школы;
• предметность обучения;
• определенные правила изложения учебного материала (наглядность, систематичность, последовательность, доступность, преемственность в передаче и усвоении знаний)

Д.Локк (1632-1704),замечал, что учение не должно превращаться в бремя.

И.Г. Песталоцци создал «механизм» образования, опираясь на который, каждый подготовленный учитель может воспитать ученика. Песталоцци уделял много внимания созданию в школе благоприятного психологического климата, что также стало частью педагогической технологии в дальнейшем. Множество примеров искусного прикосновения к детству содержится в педагогическом наследии мыслителей восемнадцатого столетия: Ж.-Ж.Руссо, К.А.Гельвеций, Д.Дидро, А. Дистервег, и др. На основании этих примеров можно утверждать, что педагогическая технология в качестве оптимального «прикосновения к личности» (А.С. Макаренко) воспитанника существует давно ([13], [23] и др.).

Становление понятия «педагогическая технология» в отечественной образовательной традиции

Рассмотрим процесс становления педагогической технологии в отечественной педагогике, так как это раскрывает сущность проводимого нами диссертационного исследования, посвященного изменению педагогических технологий на рубеже XX-XXI веков (Беспалько В.П., Игнатьев С.Т., Мелехин В.А., Уман А.И., [2], [11], [27] и др.).

Основоположник научной педагогики в России, К.Д. Ушинский (1824-1870), в разработке теории педагогики использовал законы философии, истории, анатомии, физиологии и других наук, так как все они изучают человеческую природу, т.е. брал за основу антропологический подход к личности. Педагогическая технология Л.Н.Толстого заключалась в нравственном воспитании личности, а С.Т. Шацкий (1878-1934), исследуя влияние среды на воспитанника, расширил горизонты педагогической технологии, обрисовав закономерные результаты ее воздействия, как на отдельную личность, так и на коллектив.

Некоторые исследователи по истории происхождения и становления понятия «педагогическая технология» (Беспалько В.П., Игнатьев С.Т., Мелехин В.А., Маслова Н.П., Щуркова Н.Е. и др.), показали, что термин «технология» впервые в отечественной педагогике был использован в 20-е годы ХVIII в. «справщиком», а позже директором Московского печатного двора, автором ряда учебных книг Федором Поликарповым ([13], [16], [23] и др.).

Технологический подход к обучению в начале XX века.

В соответствии с логикой интенсивно развивающейся в начале XX века педологии (наукой занимающейся законами развития ребенка), педология как наука должна была по замыслу ее создателей, стать антропологической базой педагогики ([14], [18], [33] и др.).

В соответствии с этой объяснительной концепцией разрабатывались стадии педагогической технологии (Беспалько В.П., Фрадкин Ф.П., Монахов В.П., Селевко Г.К. и др.), а именно:

1. Тщательное изучение бытовых, природных, социальных, культурных факторов среды.
2. Обогащение и развитие представлений ребенка за счет введения его в мир природы, труда и общественных отношений.
3. Преобразование жизни.

Сформулированная в рамках педологии матрица педагогической технологии тиражировалась в разных видах и формах учебно-воспитательной работы, однако эта педагогическая технология была подвергнута критике (Кларин М.В., Питюков В.Ю. и др.). Считалось, что увлечение трудовыми процессами ведет к утилитаризму, негативно отражающемуся на развитии ребенка [13].

В 20-30 годы XX столетия, в рамках культурно-исторической концепции Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др., исследователи сформулировали идею: именно в обучении, которое должно опережать развитие, формируется зона ближайшего развития («ЗБР»). Знаково-символические средства, используемые в обучении, позволяют формировать качественно иную умственную деятельность, способствуют интенсивному развитию способов мышления [23].

В 30 годы XX века в педагогической науке и образовательной практике сложилась уникальная ситуация, характеризующаяся плодотворными творческими поисками (Беспалько В.П., Кларин М.В., Игнатьев С.Т., Мелехин В.А. и др. Были созданы новые программы и методические рекомендации по организации учебного процесса, однако подчеркивалась необязательность этих программ, в связи, с чем открывался простор педагогическому творчеству учителей [6]. Социально-экономические преобразования требовали людей, владеющих широкими общеобразовательными знаниями, служащими базой для подготовки специалистов высшей квалификации для всех отраслей промышленности, сельского хозяйства и культуры [2].

Выдвигались проекты преобразования средних школ в техникумы. Были созданы новые программы и методические рекомендации по организации учебного процесса, однако подчеркивалось необязательность этих программ, в связи с чем открывался простор для педагогического творчества [6].

Осуществляются поиски педагогических технологий опытно-показательными учреждениями (ОПУ), возглавлявшиеся наиболее квалифицированными педагогами – С.Т Шацким, М.М. Пистраком, А.С. Толстовым, Н.И.Поповой и др. ([11], [33]).

Принципиальная новизна технологии С.Т. Шацкого заключалась в том, что он не просто выделял ключевые позиции воспитательного процесса, а определял взаимосвязи, как между его участниками, так и между отдельными элементами, к которым он относил умственный и физический труд, искусство, игру.

Уникальной стала педагогическая технология А.С. Макаренко, теоретической основой которой выступила теория коллектива. Ф.А.Фрадкин, исследователь в области истории педагогической технологии, выделяет следующие этапы педагогической технологии А.С. Макаренко:

• Усвоение воспитанниками требований, которые выдвигает учитель.
• Названные требования должны быть приняты активом коллектива.
• Интериоризация требования всеми членами коллектива.
• Усвоение норм и ценностей и неуклонное следование им.

В.Н.Сорока – Росинский в организации школы им. Достоевского, использовал технологии:

1.Дифференцированного обучения, которое делило учащихся по ряду показателей интеллектуального развития.

2.Сочетание умственной познавательной деятельности с другими видами (игровой, художественной), что стимулировало положительное отношение детей к учению.

3.Введение в школе учета (смотра) знаний.

В советской школе к концу 1930 года основной технологией школьного обучения становится классно-урочная, где закрепляется роль учителя, постоянный состав учащихся класса, твердое расписание предметных занятий. Была признана целесообразной дифференцированная система оценки знаний учащихся [11].

В начале XX века в советской школе предпринимались попытки использования зарубежных технологий. Эти попытки нашли свое выражение в форме бригадно-лабораторных методов ([7], [8] и др.). Также, в советских образовательных технологиях I половины XX века, прослеживаются некоторые элементы метода проектов, который получил широкое распространение за границей (Фрей К. Проектный метод). Кроме того, в 50-60-ые года XX века в США возникла идея о необходимости использования программированного обучения, с помощью которого можно управлять деятельностью учащихся. Пошаговая организация обучения, высокая степень операциональности, индивидуализация обучения и др. способствовали внедрению некоторых элементов данной системы в советской школе, работающей над совершенствованием собственных педагогических технологий. Особый отклик в технологизации школьного обучения в советское время нашло т.н. каузальное обучение, идеи которого оказались близки отечественным педагогам (Гузеев В.В., Данилов М.А., Фрадкин Ф.П., Юдин В.В. и др.).

Таким образом, анализ различных концепций и соответствующих им педагогических технологий позволяет выявить общие положения, характерные для педагогики и школы начало XX века: активность ребенка в процессе его жизнедеятельности, связь с окружающей жизнью, и обязательный элемент всех концепций и технологий – трудовая деятельность (Кампанелла, Я.А. Коменский и др.). Негативные же социально-политические явления привели к резкой критике созданных в первой четверти XX века технологий, что стало причиной отсутствия в педагогической практике технологий, имеющихся в теоретическом арсенале этой науки.

Краткий анализ истории становления педагогической технологии показывает, что каждая технология может возникнуть только благодаря тому, что создаются благоприятные предпосылки для ее роста и развития. В исследовании мы попытались проследить за ходом этого процесса и выяснили, что технология в истории педагогики - это системное, концептуальное, нормативное объективированное инвариантное описание деятельности учителя и ученика, направленное на достижение образовательной цели. Она всегда квинтэссенция воспитательной системы, базовое основание, на основе которого фиксируются своеобразие и специфические особенности теоретического состава и категориального аппарата педагогики.

Вместе с тем, анализ теории и практики развития зарубежной и отечественной школы позволяет утверждать, что был внесен весьма существенный вклад в развитие педагогических технологий, созданы предпосылки для дальнейших научных поисков.

Идея технологизации учебного процесса возникла лишь в начале XX века; Понятие «педагогическая технология» в истории педагогики отличается особой вариативностью, единого определения термина не существует;

Негативные социально-политические явления в начале XX века, привели к резкой критике созданных технологий, что стало причиной отсутствия в это время в отечественной педагогической практике технологий, имеющихся в теоретическом арсенале этой науки;

Во второй половине XX века (особенно в 90-ые года), осуществляется переход к новым технологиям обучения которые направлены на компетентностно-личностный подход примерами таких технологий являются (информационные технологии, кейс-технологии, разноуровневое обучение, диалогическое обучение и др.)

Одним из факторов, способствующих повышению качества обучения учащихся, является освоение учителями современных педагогических технологий с последующим внедрением в учебно-воспитательный процесс. Организация обучения на основе технологического подхода позволяет не только удовлетворять образовательные запросы каждого ученика в соответствии с его индивидуальными способностями, но и создавать условия для самореализации, саморазвития курсантов, формирования у них компетенций, необходимых для полноценной жизни в современном обществе.

Выйти из сложившейся ситуации можно, организовав обучение в рамках целостных образовательных технологий.

Образовательные технологии в настоящее время концентрируется вокруг четырех генеральных идей:

Укрупнение дидактических единиц.

Концепция укрупнения дидактических единиц, выдвинутая П.М. Эрдниевым, ныне общепризнанна. Отчасти ее следствием было внедрение лекционно-семинарских и вообще цельноблочных технологий. Типичная технология этого направления – «метод проектов». Этим методом в нашем ОУ успешно пользуется преподаватель истории   Т.С.Червякова.

Планирование результатов обучения. Речь идет о многопрофильном и многоуровневом планировании результатов обучения и языке такого планирования. Процесс, который ведет к достижению планируемых результатов, называется дифференцированным обучением.

Психологизация образовательного процесса. Учет в обучении психологических феноменов, построение самого учебного процесса на их основе. В частности, необходимость использования ведущей деятельности и мотивации  подростков влечет целесообразность группового обучения.

Компьютеризация.  Компьютер сегодня это средство усиления интеллекта обучаемых, их развития. Также, важно использование компьютеров как инструментов управления учебным процессом  и информационных машин, средств коммуникаций. В Морском техническом колледже почти каждый каб инет оснащен компьютером, имеется три компьютерных класса с интерактивными досками и видиопроекторами, все компьютеры имеют выход в интернет, внутри колледжа создана корпоративная сеть для обмена информацией между сотрудниками.

На сегодняшний день общая площадь зданий колледжа достигает 33000 м². В этих зданиях располагаются 54 учебных класса и специализированных кабинета, 10 лабораторий, 10 учебно-производственных мастерских, полигон для специализированной тренажерной подготовки моряков, два спортивных зала, два борцовских зала, два тренажёрных зала, плавательный бассейн.

Многие преподаватели не полностью осознают преимущества, которые можно извлечь из использования передовых образовательных технологий, это люди довольно консервативные.   А между тем в каждом из указанных направлений есть серьезные достижения. Для того что бы увлечь новыми технологиями преподавателей в нашем ОУ разработана и успешно действует рейтинговая система оценки их труда. Кроме того огромное влияние на работу всего коллектива оказывает внедренная 6 лет назад Система менеджмента качества. В октябре 2005 года Система менеджмента качества колледжа была сертифицирована Русским Регистром на соответствие стандарту ИСО 9001:2000 в отношении подготовки, переподготовки и повышения квалификации рабочих и специалистов в соответствии с требованиями Международной конвенции о подготовке и дипломировании моряков и несении вахты в сфере начального и среднего профессионального образования, дополнительного образования персонала судоходных компаний.

Главная цель СПб МТК в области качества – обеспечить безусловное соответствие предоставляемых услуг в области  подготовки высококвалифицированных специалистов для работы на морском и речном транспорте  международным и государственным требованиям и стремиться к тому, чтобы уровень услуги отвечал ожиданиям потребителя.

Интегральная технология .

Автором этой технологии является профессор московской академии повышения   квалификации и переподготовки работников образования Гузеев Вячеслав Валерьянович. Наши преподаватели физики и математики М.Л. Шмидт  и  О.А.  Шарапова используют эту технологию в своей работе.

ИТ сочетает личностно-деятельностный подход с дидактоцентрическим, позволяя обеспечивать развитие личности на базе хорошо усвоенного предметного содержания.  Она является развитием цельноблочных технологий. Минимальной единицей учебного процесса в ней является блок уроков, в структуре которого условно выделяются постоянная и переменная части. Уроки постоянной части определяются в основном характером учебного материала и меньше зависят от других параметров в отличие от уроков переменной части, которые полностью зависят от течения процесса обучения и высоко чувствительны к информации обратной связи. Ни один из учеников, традиционно называемых «слабыми», не чувствует дискомфорта, так как все характеристики их состояния имеют временно-ситуативный характер и не оглашаются. Все приемы педагогической техники также направлены на обеспечение психологической комфортности учеников, что позволяет даже увеличить предметно- содержательную нагрузку их труда. Критерии выбора моделей обучения таковы, что оставляют максимум свободы творчества высокопрофессиональному педагогу с развитой интуицией, но защищают учеников от недостаточно компетентного учителя. Компьютерная поддержка обучения занимает свои естественные ниши, повышая эффективность процесса, но отсутствие этой поддержки не ведет к негативным последствиям интегральная технология устойчива к средствам обучения. В целом можно утверждать, что интегральная технология обеспечивает каждому ученику право и возможность продвинуться в предмете настолько глубоко, насколько он хочет и может.

Планирование результатов обучения в ИТ осуществляется на языке конкретных умений в виде трехуровневых систем задач. Уровни следующие:

• минимальный – соответствует оценке «3», решение задач обязательного набора по образцу, результаты обучения удовлетворяют некоторым минимальным требованиям общества, отвечают минимальным установкам федерального, регионального или местного (школьного) образовательного стандарта.
• общий – соответствует оценке «4», решение задач, представляющих собой комбинации подзадач минимального уровня с явными ассоциативными связями;
• продвинутый – соответствует оценке «5»,решение задач, являющихся комбинациями подзадач минимального и общего уровней, связанных явными и латентными связями.

Заметим, что  речь идет именно об уровнях планируемых результатов обучения, которые не следует путать с уровнями обученности, уровнями усвоения и им подобными, фиксируемыми по окончании того или иного учебного периода. Планирование результатов обучения в виде множества задач позволяет и сам процесс обучения построить как процесс последовательного решения с учителем или без него серии целесообразно подобранных задач, так как познавательная задача, субъективно принятая учеником, не будучи сама по себе объектом познания, выступает в обучении как опосредствующее звено между учащимся (субъектом) и объектом познания. В ходе решения задачи происходит известное изменение  и субъекта, и объекта познания. Столкнувшись с неизвестной ситуацией в задаче, курсант  переживает состояние потребности в ее разрешении. Эта потребность побуждает его к специфическому действию в отношении объекта, а именно к его преобразованию. Преобразуя объект, учащийся одновременно пополняет, совершенствует свои знания и развивает собственные познавательные способности. Меняется структура и характер познавательной деятельности ученика, а также и первоначальная структура самого объекта познания.

Блок уроков Интегральной технологии выглядит следующим образом:

Предметно — ориентированные технологии обучения

• Технология постановки цели
• Технология полного усвоения (по материалам М. С. Кларина)
• Технология педагогического процесса по С. Д. Шевченко
• Технология концентрированного обучения

 Личностно — ориентированные технологии обучения

• Технология обучения как учебного исследования
• Технология педагогических мастерских
• Технология коллективной мыследеятельности (КМД)
• Технология эвристического обучения

• Распространение опыта использования имитационных методов обучения планируется колледжем в виде семинаров и стажировок педагогических работников образовательных учреждений транспортной отрасли. С этой целью планируется также использование рекламно-информационных презентаций и учебных фильмов.

Не всякая технология может быть применена каждым учителем, много зависит от его опыта работы, педагогического мастерства, методической и материальной обеспеченности педагогического процесса и др. Важно обратить внимание и на такие свойства технологии, как ее результативность и применимость. Зачастую учитель учитывает различные требования, методические рекомендации, инструкции и пр. и не всегда замечает того, что хотят его подопечные, каковы их интересы, потребности. В таких случаях ни одна технология не поможет учителю добиться своих целей. Деятельность педагога (его цели, потребности и мотивы, действия, средства и условия их применения и т.д.) должна соотноситься, соответствовать деятельности ученика ( его целям, возможностям, потребностям, интересам, мотивам, поступкам и т.д.). Только на такой основе преподаватель отбирает и применяет средства педагогического воздействия. А вот степень повышения качества образования и мотивацивации  учебного процесса еще требует обобщения. В документах  ЮНЕСКО технология обучения (понятие не является общепринятым в традиционной педагогике) рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего учебного процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических, человеческих ресурсов и их взаимодействия. Технологичность учебного процесса состоит в том, чтобы сделать учебный процесс полностью управляемым.   Для проведения тренажёрной подготовки курсантов и переподготовки моряков в колледже в 1997 году был создан и в дальнейшем постоянно расширяется многофункциональный Учебно-тренажёрный центр (УТЦ), который на сегодняшний день полностью обеспечивает проведение необходимой тренажёрной подготовки курсантов и выпускников колледжа. Качество тренажерной подготовки и соответствие материально-технической базы требованиям нормативных документов Министерства транспорта РФ регулярно проверяются представителями признанных Минтрансом организаций во время плановых проверок, и подтверждается соответствующими сертификатами и свидетельствами. Разработанная в колледже в 2008 году инновационная образовательная программа «Оптимизация процесса подготовки специалистов для морского и речного флота на основе внедрения интегрированных комплексов, объединяющих реальное судовое оборудование и компьютерные тренажеры», позволила привлечь для развития учебно-материальной базы колледжа дополнительное финансирование на сумму свыше 47 млн. руб. На эти средства колледжем приобретен быстроходный морской катер оснащенный самым современным навигационным оборудованием и двигателями с системами автоматического регулирования и дистанционного управления, рассчитанный на 12 рабочих мест обучаемых, что позволяет проводить первичное практическое обучение не только матросов и мотористов, но и судоводителей и судомехаников. Установлена новейшая версия интегрированного навигационного мостика с круговой визуализацией, который может имитировать до 40 наименований навигационного оборудования и аппаратуры управления современного морского судна. Тренажер такого уровня – единственный в Северо-Западном регионе . Он широко используется для тренажерной подготовки действующего плавсостава судоходных компаний и курсантов колледжа. Примерный перечень кабинетов, лабораторий и др. по реализации основной профессиональной образовательной программы, имеющийся в ГОС СПО повышенного уровня по специальностям 180406 и 190502 включает комплексы: учебно-тренажерный с комплексным навигационным тренажёром для несения ходовой вахты, с комплексным тренажёром судовой энергетической установки, тренажёрами предотвращения столкновений судов, тренажером ГМССБ. ИОП, внедряемая в колледже, предлагает дальнейшее развитие системы тренажерной подготовки моряков на комплексном тренажере, включающем в себя действующие элементы судовой энергетической установки (главный двигатель, вспомогательные дизель-генераторы, главный распределительный щит судовой электростанции, вспомогательные механизмы) управляемые с центрального поста управления судном (ЦПУ), связанным с интегрированным навигационным мостиком. Эта система позволит в стенах учебного заведения без риска аварийного повреждения судна проводить комплексную тренировку экипажа в составе судоводителей (капитана и вахтенного помощника), рулевых, вахтенных механика и мотористов, судового электрика. Судовое оборудование и программно-аппаратные комплексы позволят имитировать различные, в том числе критические, ситуации, связанные с возникновением различных неисправностей оборудования и ошибками судового персонала. Это позволит безопасно обучить экипаж способам предотвращения аварийных ситуаций, действиям персонала в аварийных ситуациях для минимизации их последствий. Высокая степень имитации оборудования судна позволяет повысить качество подготовки и обучать специалистов, в том числе для военно-морского флота, до достижения ими 18-летнего возраста. С 2007 года колледж заключил контракты с Министерством обороны РФ о допризывной подготовке специалистов для военно-морского флота по военно-учетным специальностям. Обучение несовершеннолетних морским профессиям и специальностям на реальном работающем судне невозможно из-за ограничительных норм действующего законодательства РФ. Приобретение и использование специализированных морских учебных судов, несомненно, обойдется для образовательного учреждения значительно дороже имитации судового оборудования. Оборудованы помещения для лаборатории судовых энергетических установок. Закуплено также специализированное обучающе-тестирующее программное обеспечение, рекомендованное Министерством транспорта РФ, которое используется для проверки знаний при дипломировании в Морских квалификационных комиссиях. Инновационная образовательная программа, внедряемая в колледже, направлена на повышение качества подготовки кадров рабочих и специалистов для морского и речного флота России в свете Стратегии развития судостроительной промышленности на период до 2030 года, разработанной Министерством промышленности и энергетики по поручению Президента РФ.  Руководителем и разработчиком ИОП является заместитель директора по учебно — методической работе, руководитель РЦ Пустошный П.П. Подготовка курсантов в колледже производится в соответствии с образовательными стандартами РФ и требованиями Международной конвенции о подготовке и дипломировании моряков и несении вахты 1978 г. с поправками (ПДНВ 78). Программа стратегического развития колледжа   содержит значительный объём мероприятий по развитию учебно-материальной базы, совершенствованию учебно-программной документации, модернизации учебно-воспитательного процесса в связи с созданием ресурсных центров, совершенствованию методической работы, модернизации процесса управления колледжем, совершенствованию организации социального партнерства. В настоящее время семь работников колледжа имеют почётное звание заслуженного учителя РФ, пятьдесят три сотрудника имеют звание почётного работника профессионального образования, два преподавтеля защитили кандидатские диссертации, директор колледжа В.А.Никитин — доктор экономических наук. За последние годы значительно улучшились структура и содержание подготовки специалистов в колледже.  Колледж дает глубокое и адекватное рынку труда образование.

Это предполагает ориентацию на активные методы овладения знаниями, развитие творческих способностей студентов, переход от поточного к индивидуализированному обучению, с учетом потребностей и возможностей личности. Речь идет не просто об увеличении числа часов на самостоятельную работу. Усиление роли самостоятельной работы курсантов означает принципиальный пересмотр организации учебно-воспитательного процесса, который должен строиться так, чтобы развивать умение учиться, формировать у курсанта способности к саморазвитию, творческому применению полученных знаний, способам адаптации к профессиональной деятельности в современном мире.

В то же время, самостоятельная работа, ее планирование, организационные формы и методы, система отслеживания результатов, являются одним из наиболее слабых мест в практике образования и одной из наименее исследованных проблем педагогической теории. Особенно применительно к современной образовательной ситуации.

Однако особого внимания требуют вопросы мотивационного, процессуального, технологического обеспечения самостоятельной аудиторной и внеаудиторной познавательной деятельности курсантов – целостная педагогическая система, учитывающая индивидуальные интересы, способности и склонности обучающихся.

В первую очередь необходимо достаточно четко определить, что же такое самостоятельная работа курсантов. В общем случае это любая деятельность, связанная с воспитанием мышления будущего профессионала. Любой вид занятий, создающий условия для зарождения самостоятельной мысли, познавательной активности курсанта связан с самостоятельной работой.

В широком смысле под самостоятельной работой следует понимать совокупность всей самостоятельной деятельности курсантов как в учебной аудитории, так и вне неё, в контакте с преподавателем и в его отсутствии.
Самостоятельная работа реализуется:

            1. Непосредственно в процессе аудиторных занятий – на лекциях, практических и семинарских занятиях, при выполнении лабораторных работ.
2. В контакте с преподавателем вне рамок расписания – на консультациях по учебным вопросам, в ходе творческих контактов, при ликвидации задолженностей, при выполнении индивидуальных заданий и т.д.

3. В библиотеке, дома, в общежитии, на кафедре при выполнении курсантом учебных и творческих задач.

Границы между этими видами работ достаточно размыты, а сами виды самостоятельной работы пересекаются.

Таким образом, самостоятельной работа курсантов может быть как в аудитории, так и вне ее. Тем не менее, рассматривая вопросы самостоятельной работы курсантов, обычно имеют в виду в основном внеаудиторную работу. Следует отметить, что для активного владения знаниями в процессе аудиторной работы необходимо, по крайней мере, понимание учебного материала, а наиболее оптимально творческое его восприятие. Реально, особенно на младших курсах, сильна тенденция на запоминание изучаемого материала с элементами понимания. Кафедры и лекторы часто преувеличивают роль логического начала в преподнесении своих дисциплин и не уделяют внимания проблеме его восприятия студентами. Слабо высвечиваются внутри и междисциплинарные связи, преемственность дисциплин оказывается весьма низкой даже, несмотря на наличие программ непрерывной подготовки. Знания курсантов, не закрепленные связями, имеют плохое усвоение. Особенно опасно это для дисциплин, обеспечивающих фундаментальную подготовку.

Активная самостоятельная работа  курсантов возможна только при наличии серьезной и устойчивой мотивации. Самый сильный мотивирующий фактор – подготовка к дальнейшей эффективной профессиональной деятельности. Рассмотрим внутренние факторы, способствующие активизации самостоятельной работы.

Среди них  можно выделить следующие:

1. Полезность выполняемой работы. Если курсант знает, что результаты его работы будут использованы в лекционном курсе, в методическом пособии, в лабораторном практикуме, при подготовке публикации или иным образом, то отношение к выполнению задания существенно меняется в лучшую сторону и качество выполняемой работы возрастает. При этом важно психологически настроить курсанта, показать ему, как необходима выполняемая работа.

Другим вариантом использования фактора полезности является активное применение результатов работы в профессиональной подготовке. Так, например, если курсант получил задание на дипломную (квалификационную) работу на одном из младших курсов, он может выполнять самостоятельные задания по ряду дисциплин гуманитарного и социально-экономического, естественнонаучного и общепрофессионального циклов дисциплин, которые затем войдут как разделы в его квалификационную работу.

2. Участие курсантов в творческой деятельности. Это может быть участие в научно-исследовательской, опытно-конструкторской или методической работе, проводимой на той или иной кафедре.

3. Участие в олимпиадах по учебным дисциплинам, конкурсах научно-исследовательских или прикладных работ и т.д.

4. Использование мотивирующих факторов контроля знаний (накопительные оценки, рейтинг, тесты, нестандартные экзаменационные процедуры). Эти факторы при определенных условиях могут вызвать стремление к состязательности, что само по себе является сильным мотивационным фактором самосовершенствования студента.

5. Поощрение курсантов   за успехи в учебе и творческой деятельности (стипендии, премирование, поощрительные баллы) и санкции за плохую учебу. Например, за работу, сданную раньше срока, можно проставлять повышенную оценку, а в противном случае ее снижать.

6. Индивидуализация заданий, выполняемых как в аудитории, так и вне ее, постоянное их обновление.

7. Решающая роль в организации СРК принадлежит преподавателю, который должен работать не с курсантом “вообще”, а с конкретной личностью, с ее сильными и слабыми сторонами, индивидуальными способностями и наклонностями. Задача преподавателя – увидеть и развить лучшие качества курсанта как будущего специалиста высокой  квалификации.
При изучении каждой дисциплины организация СРК должна представлять единство трех взаимосвязанных форм:

1. Внеаудиторная самостоятельная работа;

2. Аудиторная самостоятельная работа, которая осуществляется под непосредственным руководством преподавателя;

3. Творческая, в том числе научно-исследовательская работа.

Чтобы развить положительное отношение курсантов к внеаудиторной СРК, следует на каждом ее этапе разъяснять цели работы, контролировать понимание этих целей курсантами, постепенно формируя у них умение самостоятельной постановки задачи и выбора цели.

Аудиторная самостоятельная работа может реализовываться при проведении практических занятий, семинаров, выполнении лабораторного практикума и во время чтения лекций.

При чтении лекционного курса непосредственно в аудитории необходимо контролировать усвоение материала основной массой курсантов путем проведения экспресс-опросов по конкретным темам, тестового контроля знаний, опроса курсантов в форме игры “Что? Где? Когда?” и т.д.
На практических и семинарских занятиях различные виды СРК позволяют сделать процесс обучения более интересным и поднять активность значительной части курсантов в группе.

На практических занятиях по естественнонаучным и техническим дисциплинам нужно не менее 1 часа из двух (50% времени) отводить на самостоятельное решение задач. Практические занятия целесообразно строить следующим образом:

1. Вводное слово преподавателя (цели занятия, основные вопросы, которые должны быть рассмотрены).

2. Беглый опрос.

3. Решение 1-2 типовых задач у доски.

4. Самостоятельное решение задач.

5. Разбор типовых ошибок при решении (в конце текущего занятия или в начале следующего).

Для проведения занятий необходимо иметь большой банк заданий и задач для самостоятельного решения, причем эти задания могут быть дифференцированы по степени сложности.

В зависимости от дисциплины или от ее раздела можно использовать два пути:

1. Давать определенное количество задач для самостоятельного решения, равных по трудности, а оценку ставить за количество решенных за определенное время задач.

2. Выдавать задания с задачами разной трудности и оценку ставить за трудность решенной задачи.

По результатам самостоятельного решения задач следует выставлять по каждому занятию оценку. Оценка предварительной подготовки курсанта к практическому занятию может быть сделана путем экспресс-тестирования (тестовые задания закрытой формы) в течение 5, максимум – 10 минут. Таким образом, при интенсивной работе можно на каждом занятии каждому курсанту поставить, по крайней мере, две оценки.

По материалам модуля или раздела целесообразно выдавать курсанту домашнее задание и на последнем практическом занятии по разделу или модулю подвести итоги его изучения (например, провести контрольную работу в целом по модулю), обсудить оценки каждого курсанта, выдать дополнительные задания тем курсантам, которые хотят повысить оценку. Результаты выполнения этих заданий повышают оценку уже в конце полугодия, на зачетной неделе, т.е. рейтинговая оценка на начало полугодия ставится по текущей работе только, а рейтинговая оценка на конец зачетной недели учитывает все дополнительные виды работ. Например:

Индивидуальное домашнее задание

(для более быстрого прохождения программы).

Тема: «Металлы»

Урок № 59 «Межмолекулярные окислительно-восстановительные реакции»

Оборудование: современный интерактивный курс с использованием мультимедиа средств обучения «Уроки Кирилла и Мефодия», тема №4, урок №25

Карточка-инструкция для самостоятельной работы с использованием современного интерактивного курса обучения «Уроки Кирилла и Мефодия»

Для успешной защиты данной работы:

1. Будь готов к обсуждению материала на страницах данного урока, после небольшой подготовки.

1. Не забывай записывать уравнения реакций в тетрадь, для определения значений степени окисления каждого элемента в предлагаемой формуле.

1. Для подборки коэффициентов методом электронного баланса:

• уравнение реакции записать в тетрадь;
• проставить значение степени окисления каждого элемента;
• подобрать коэффициенты методом электронного баланса;
• полученные данные перенести на страницу урока.

1. стр.1-28 – обсуждение.

1. При выполнении теста, ответы на все вопросы обязательно запиши в тетрадь.

1. Если необходимо – повтори теорию.

Разработка комплекса методического обеспечения учебного процесса является важнейшим условием эффективности самостоятельной работы курсантов. К такому комплексу следует отнести тексты лекций, учебные и методические пособия, лабораторные практикумы, банки заданий и задач, сформулированных на основе реальных данных, банк расчетных, моделирующих, тренажерных программ и программ для самоконтроля, автоматизированные обучающие и контролирующие системы, информационные базы дисциплины или группы родственных дисциплин. Это позволит организовать проблемное обучение, в котором курсант является равноправным участником учебного процесса.

Результативность самостоятельной работы курсантов во многом определяется наличием активных методов ее контроля. Существуют следующие виды контроля:

- входной контроль знаний и умений курсантов при начале изучения очередной дисциплины;

- текущий контроль, то есть регулярное отслеживание уровня усвоения материала на лекциях, практических и лабораторных занятиях;

- промежуточный контроль по окончании изучения раздела или модуля курса;

- самоконтроль, осуществляемый курсантом в процессе изучения дисциплины при подготовке к контрольным мероприятиям;

- итоговый контроль по дисциплине в виде зачета или экзамена;

- контроль остаточных знаний и умений спустя определенное время после завершения изучения дисциплины.

В последние годы наряду с традиционными формами контроля – коллоквиумами, зачетами, экзаменами достаточно широко вводятся новые методы, то есть организация самостоятельной работы курсантов, производится на основе современных образовательных технологий. В качестве такой технологии в современной практике высшего профессионального образования часто рассматривается рейтинговая система обучения, позволяющая курсанту и преподавателю выступать в виде субъектов образовательной деятельности, т.е. являться партнерами.

Рейтинговая система обучения предполагает многобальное оценивание курсантов, но это не простой переход от пятибалльной шкалы, а возможность объективно отразить в баллах расширение диапазона оценивания индивидуальных способностей курсантов, их усилий, потраченных на выполнение того или иного вида самостоятельной работы. Существует большой простор для создания блока дифференцированных индивидуальных заданий, каждое из которых имеет свою «цену». Правильно организованная технология рейтингового обучения позволяет с самого начала уйти от пятибалльной системы оценивания и прийти к ней лишь при подведении итогов, когда заработанные курсантами баллы переводятся в привычные оценки (отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно). Кроме того, в систему рейтинговой оценки включаются дополнительные поощрительные баллы за оригинальность, новизну подходов к выполнению заданий для самостоятельной работы или разрешению научных проблем. У курсанта имеется возможность повысить учебный рейтинг путем участия во внеучебной работе (участие в олимпиадах, конференциях; выполнение индивидуальных творческих заданий, рефератов; участие в работе научного кружка и т.д.). При этом курсанты, не спешащие сдавать работу в положенный срок, могут получить и отрицательные баллы. Вместе с тем, поощряется более быстрое прохождение программы отдельными курсантами. Например, если курсант готов сдавать зачет или писать самостоятельную работу раньше группы, можно добавить ему дополнительные баллы.

Рейтинговая система - это регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе, выполнения планового объема самостоятельной работы. Ведение многобалльной системы оценки позволяет, с одной стороны, отразить в балльном диапазоне индивидуальные особенности курсантов, а с другой – объективно оценить в баллах усилия студентов, затраченные на выполнение отдельных видов работ. Так каждый вид учебной деятельности приобретает свою «цену». Получается, что «стоимость» работы, выполненной курсантом безупречно, является количественной мерой качества его обученности по той совокупности изученного им учебного материала, которая была необходима для успешного выполнения задания. Разработанная шкала перевода рейтинга по дисциплине в итоговую пятибалльную оценку доступна, легко подсчитывается как преподавателем, так и курсантом: 85%-100% максимальной суммы баллов – оценка «отлично», 70%-85% – оценка «хорошо», 50%-70% – «удовлетворительно», 50% и менее от максимальной суммы – «неудовлетворительно».

При использовании рейтинговой системы:

• основной акцент делается на организацию активных видов учебной деятельности, активность курсантов выходит на творческое осмысление предложенных задач;
• во взаимоотношениях преподавателя с курсантами есть сотрудничество и сотворчество, существует психологическая и практическая готовность преподавателя к факту индивидуального своеобразия «Я – концепции» каждого курсанта;
• предполагается разнообразие стимулирующих, эмоционально-регулирующих, направляющих и организующих приемов вмешательства (при необходимости) преподавателя в самостоятельную работу курсантов;
• преподаватель выступает в роли педагога-менеджера и режиссера обучения, готового предложить студентам минимально необходимый комплект средств обучения, а не только передает учебную информацию; обучаемый выступает в качестве субъекта деятельности наряду с преподавателем, а развитие его индивидуальности выступает как одна из главных образовательных целей;
• учебная информация используется как средство организации учебной деятельности, а не как цель обучения.

Рейтинговая система обучения обеспечивает наибольшую информационную, процессуальную и творческую продуктивность самостоятельной познавательной деятельности курсантов при условии ее реализации через технологии личностно-ориентированного обучения (проблемные, диалоговые, дискуссионные, эвристические, игровые и другие образовательные технологии).

Большинство курсантов положительно относятся к такой системе отслеживания результатов их подготовки, отмечая, что рейтинговая система обучения способствует равномерному распределению их сил в течение семестра, улучшает усвоение учебной информации, обеспечивает систематическую работу без «авралов» во время сессии. Большое количество разнообразных заданий, предлагаемых для самостоятельной проработки, и разные шкалы их оценивания позволяют курсанту следить за своими успехами, и при желании у него всегда имеется возможность улучшить свой рейтинг (за счет выполнения дополнительных видов самостоятельной работы), не дожидаясь экзамена.

Использование рейтинговой системы позволяет добиться более ритмичной работы курсанта в течение семестра, а так же активизирует познавательную деятельность курсантов путем стимулирования их творческой активности. Введение рейтинга может вызвать увеличение нагрузки преподавателей за счет дополнительной работы по структурированию содержания дисциплин, разработке заданий разного уровня сложности и т.д. Но такая работа позволяет преподавателю раскрыть свои педагогические возможности и воплотить свои идеи совершенствования учебного процесса.

Весьма полезным, на мой взгляд, может быть тестовый контроль знаний и умений курсантов. Он отличается объективностью, экономит время преподавателя, в значительной мере освобождает его от рутинной работы и позволяет, в большей степени,  сосредоточиться на творческой части преподавания. Обладает высокой степенью дифференциации испытуемых по уровню знаний и умений и очень эффективен при реализации рейтинговых систем, дает возможность в значительной мере индивидуализировать процесс обучения путем подбора индивидуальных заданий для практических занятий, индивидуальной и самостоятельной работы, позволяет прогнозировать темпы и результативность обучения каждого курсанта.

Тестирование помогает преподавателю выявить структуру знаний курсантов и на этой основе переоценить методические подходы к обучению по дисциплине, индивидуализировать процесс обучения. Весьма эффективно использование тестов непосредственно в процессе обучения, при самостоятельной работе курсантов. В этом случае курсант сам проверяет свои знания. Не ответив сразу на тестовое задание, курсант получает подсказку, разъясняющую логику задания и выполняет его второй раз. Следует отметить и все шире проникающие в учебный процесс автоматизированные обучающие и обучающе-контролирующие системы, которые позволяют студенту самостоятельно изучать ту или иную дисциплину и одновременно контролировать уровень усвоения материала.

В заключении хочу отметить, что конкретные пути и формы организации самостоятельной работы курсантов с учетом курса обучения, уровня подготовки обучающихся и других факторов определяются в процессе творческой деятельности преподавателя, поэтому данные рекомендации не претендуют на универсальность. Их цель – помочь преподавателю сформировать свою творческую систему организации самостоятельной работы.

Имея продолжительный опыт работы с детьми разных возрастов, можно однозначно сказать, что работа со старшеклассниками имеет свои особенности. Старшие школьники всегда хотят установить истину. Им становится скучно, если нет интересных задач «для ума». И мы педагоги должны давать им такие задачи.

Старших школьников привлекает сам ход анализа, способы доказательства не меньше, чем конкретные сведения. Следует отметить, что многим из них нравится, когда преподаватель заставляет их выбирать между разными точками зрения, требует обоснования тех или иных утверждений; они с готовностью, даже с радостью, вступают в спор и упорно защищают свою позицию. В их дискуссиях с легкостью возникают далекие сопоставления, смелые обобщения, рождаются оригинальные идеи. Возможно, это объясняется отсутствием готовых штампов, новизной такого рода умственной работы.

Старший школьный возраст — это пора поисков и открытий. Старшеклассники любят исследовать и экспериментировать, творить и создавать новое, оригинальное. И здесь очень важно правильно определить свою позицию и понять что лучше: «лепить» личность по продуманной парадигме или не вмешиваться? На наш взгляд, не допустимо ни то ни другое. Мы должны развивать! Причем это должно быть не общее развитие, а развитие творческого потенциала, так как каждый ребенок одарен и талантлив. Необходимо увидеть в ребенке самобытность и индивидуальность и развивать его способности. Мы должны помочь ему найти себя, определиться и реализовать себя, сделать свой выбор.

Необходимо научить учащихся самостоятельно учиться и добывать необходимые знания, учить умению адаптироваться в жизненных ситуациях и самостоятельно принимать решения, критически мыслить. При традиционном подходе и традиционных средствах обучения эти задачи решить достаточно сложно. Многочисленные примеры свидетельствуют о том, что одной из перспективных форм работы с учащимися, организации их научно-исследовательской деятельности является метод проектов.

В процессе такой работы главной действующей фигурой на уроке становится ученик. Преподаватель в этой ситуации сходит с пьедестала и превращается в активного помощника или консультанта, чья главная функция – организация и стимулирование процесса усвоения исторических реалий путем погружения в их мир.

Причем исследовательская работа, иногда начинается с небольших заданий при подготовке к уроку. Хочется отметить, что к таким заданиям ребята всегда относятся ответственно и подходят творчески. Были случаи, когда небольшие проектные задания настолько вовлекали ребят в работу, что перерастали в настоящие исследовательские работы.

Для организации исследовательской деятельности в этом учебном году в нашем колледже была создана творческая группа, разработаны положения об исследовательской деятельности и о научно-практической конференции.

Уже в декабре была проведена научно-практическая конференция: «Современный мир: события, факты, противоречия». По результатам НПК был отмечен высокий уровень исследовательских проектов курсанта 1 курса Гаслова Федора «Алмазы Ломоносовской эпохи», курсантов 2 курса Юшковой Екатерины и Живило Татьяны «Что мы знаем и что не знаем о чае», Быковой Александры «Душа кофе», Макаровой Леры «Закурим и подумаем», Фроловой Екатерины «М.В.Ломоносов: кристаллы и кристаллография» и др.

В феврале была проведена конференция на технологическом отделении «Пищевые добавки в рыбной промышленности». Ребята провели серьезные исследования по различным направлениям. Высокий уровень исследовательских проектов показали: курсанты 1 курса Кузьминов Давид «Еда без химии или химия с едой», Болдырев Илья «Выявления наличия пищевых добавок в продуктах питания с помощью изучения этикеток». Курсанты 3 курса Яна Гельбет, Саша Цуркин «Применение каррагенанов в рыбной отрасли», «Применение пищевых красителей при производстве продуктов питания»  Саша Цуркин, Саша Шептунова,

Результатом нашей работы является постоянное формирование мотивации достижений, стремление учащихся к углубленному изучению предметов. Высокий уровень мотивационной деятельности на уроках говорит о том, что учащиеся легко и с интересом усваивают учебный материал, успешно овладевают программой и занимаются исследовательской деятельностью.

Таким образом, мы считаем, что для достижения высоких результатов необходимо ставить учащихся в позицию исследователя, расширять привычные рамки учебного познания, а также включать в него полноценное насыщенное общение.

В процессе любой деятельности, на наш взгляд, приоритет должен принадлежать формированию личности, способной к независимому мышлению и ориентированной на самостоятельное и взвешенное принятие решений.

На наш взгляд, научно-исследовательская деятельность – это мощное средство, позволяющее увлечь новое поколение по самому продуктивному пути развития и совершенствования.

И не зря требованием времени является подготовка учеников к исследовательской деятельности, обучение их умениям и навыкам исследовательского поиска, что становится важнейшей задачей для нас, как преподавателей.

Педагогу важно понимать, какими профессиональными и человеческими качествами должен обладать будущий специалист.

Необходимо создать такие условия  обучения, при которых учащиеся уже в учебном заведении  приобретут «опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности». Следовательно, человек должен  овладеть суммой современных  универсальных умений, научиться применять их в жизни.

Вот ответ на вопрос ученика «зачем учиться».

В идеале эти умения  должны быть  задействованы учеником  в реально существующих жизненных ситуациях. Например, обращение к словарю или в Интернет не только по требованию учителя, а, например, при выяснении  со сверстниками  значения непонятного слова  «модуль» или  «вегерсы».

При этом  необходимо осознавать, что ни словарь, ни Интернет не будут использованы, если не сформированы навыки работы с этими источниками информации. От уровня сформированности этих умений зависит потенциальная возможность использования знаний и умений в реальных жизненных ситуациях.

В подготовке специалиста в условиях инноваций  нельзя не различать основные уровни профессиональной компетентности:

теоретический – знание научных основ предстоящей деятельности;

технологический – наличие способностей к практической реализации творчества.

функциональной – способности специалиста сохранять профессиональные качества деятельности при действии дестабилизирующих факторов.

Качество подготовки специалиста в большей степени определяется не объемом усвоенного им содержания, а системой методов, приемов, технологий его профессиональной подготовки. Я. А. Каменский так выразил в свое время инновационный потенциал обучения: «Альфой и Омегой нашей дидактики да будет изыскания и открытия способа, при котором учащиеся меньше бы учили, а больше бы учились».

Очевидно, что саморазвитие является следствием самотворчества (сам себя творю), которое в определенных условиях проявляется у личности.

Учебные занятия, где используются такие технологии, в основе которых  лежало бы развитие личности профессионала, дают возможность максимально приблизить обучение к реальной жизни и увязать теоретический материал с практической деятельностью.

Очень важным фактором на современном этапе формирования профессиональных качеств выпускников является повышение уровня речевой культуры, орфографической и пунктуационной грамотности. Освоение речевой культуры – одна из центральных проблем нашего сегодняшнего общества. Решить её в одночасье нельзя. Это долгий кропотливый труд педагогов и учащихся, в результате которого приобретаются умения и навыки (к сожалению, не всеми).

Умение писать сегодня остаётся одним и наиболее важным в обучении.

Оно может измеряться по следующим основным направлениям: грамотность, креативность, точность изложения мысли, краткость, понятность.

В связи с развитием компьютерной техники проблема не только не исчезает, но становится более серьезной.

Никто, кроме учителей русского языка, не представляет себе так ясно, сколь трудно научить ребят (не одного, а всех сидящих перед тобой в аудитории) излагать на бумаге свои мысли не только грамотно с точки зрения орфографии и пунктуации, но и последовательно, логично, чётко, стройно, хорошим литературным языком.

К сожалению, сегодня общая картина такова: большинство наших первокурсников, девять лет изучавших в школе русский язык, не в состоянии написать без посторонней помощи грамотное заявление, письмо, объяснительную записку, я уже не говорю об умении художественно, поэтически выразить свои мысли и чувства, переживания – похоже, это удел избранных. Так что получается – наши учащиеся не владеют родным языком, а, значит, являются функционально безграмотными.

•          Почему же учащиеся не владеют своим языком в культурном смысле слова?

•           Почему родной язык теряет привлекательность (возникающую в детстве)?

• Почему растёт непонимание искусства, гаснет интерес к литературе?
• Есть ли выход?
• Как вернуть учащимся интерес к родному слову?

Изучая деятельность выдающихся педагогов – словесников, обобщая свой собственный опыт, я пришла к выводу: многие учащиеся чрезвычайно наблюдательны, их оценки бывают очень меткими, точными, они поражают своеобразием. И если это на уроке использовать в полной мере, не разрушать этот интерес скучными, однотипными упражнениями, а научить доказывать, аргументировать свою точку зрения, т.е. обосновывать выдвинутые положения, учить создавать тексты в зависимости от обстоятельств, (на уроке – темы сочинений), то можно получить желаемый результат.

Строя обучение на простом запоминании и воспроизведении информации, мы не даём ученику инструмента, которым он может пользоваться.

Если атмосфера урока носит творческий характер, то сам процесс общения учителя с учащимися, ещё не утратившими детскую непосредственность и непредсказуемость, особую чуткость к слову и образу, способствует рождению новых идей.

Я проводила урок по теме «Поговорки и пословицы», и оказалось, что это очень интересная тема для ребят. Каждый получил задание найти поговорку и пословицу, объяснить её и изобразить в картинках (по возможности). 3аинтересовались очень многие ребята. На уроке выяснилось, что некоторые из них использовали  Интернет. Особенно понравились ребятам поговорки, такого типа: «У косого Егорки глаз зоркий, одна беда – глядит не туда», «Ешь пирог с грибами, держи язык  за зубами», «Без русского языка не сколотишь и сапога», к которым прилагались красочные рисунки. Такое задание дало возможность многим учащимся проявить свои таланты, которые на обычном уроке не востребованы.

Преимущество совместного творчества очень воодушевляет ребят, и этот результат подсказал мне продолжить работу в этом направлении.

Следующим этапом в работе по развитию связной речи была подготовка к сочинению – рассуждению «Язык мой – друг мой» на основе использования пословиц и поговорок. Ребята получили задание: найти пословицы и поговорки по определённой теме «язык мой – друг мой». Они искали в словарях значения этих слов и снова рисовали. На этот раз была подготовлена маленькая юмористическая сценка, где обыгрывалось многозначное слово «язык». Работали на уроке самозабвенно, раскованно, потому что вся тема была им понятна, так как весь материал к уроку они готовили сами. А затем, как итог всей работы – создание текста. Ребята сами отметили преимущества совместного творчества подобными словами: «Иногда мысль только зарождается, но ты не можешь её схватить, как-то высказать. А при обсуждении в группе общего замысла текста и детализации мысль вдруг обретает форму. Или наоборот, когда быстро рождается много слов, но они пустые, нет в них ни мысли, ни чувства, и это понимаешь лишь при обсуждении с кем-то своего текста».

Очень важно, что в поисках ответа на вопрос, для чего нужно изучать русский язык, ребята утвердились в мысли: чем более искусно, мастерски они будут владеть языком, тем легче им будет строить отношения с людьми, создавать свой мир. Вывод, который они сделали сами: «Не может быть успешным курсант в изучении важных и любимых предметов по своей профессии, не владеющий русским языком – способом чёткого выражения мыслей».

Слово, речь, язык – показатель общей культуры человека, его развития. Вот почему
овладение родным языком, постоянное его совершенствование особенно важно для тех, кто стремится иметь престижную работу, пользоваться уважением окружающих, занять своё место в обществе.

Целью изучения русского языка на уроках является развитие творческих способностей и художественного отношения к слову. Наряду с творческими заданиями на лингвистическую  тему, поисковой работой еще очень важна внеурочная работа по предмету.

Внеклассная работа важна не только  сама по себе, но и потому, что в ходе всей этой деятельности учитель передает тот материал, который выходит за рамки учебной программы, но необходим для решения  жизненно  важных задач и должен быть  усвоен учащимися.

Самодеятельное творчество, кружки, литературные вечера, конкурсы выразительного чтения, различные концерты – все это  вносит в жизнь учебного заведения живую струю, пробуждает интерес к  вопросам  эстетического образования.

В программе по литературе I-II курса есть драматургические произведения- «Гроза» Островского и «На дне» Горького

При изучении таких произведений  преподаватели литературы постоянно сталкиваются не только с полным  неумением анализировать произведение, но и  с неумением просто его читать и в достаточной мере понимать. Это связано с тем, что у  учащихся слабо развито творческое  воображение, умение читать подтекст.

Поэтому, мне кажется, уроки литературы необходимо тесно связывать со всем,  что имеет отношение к сцене, к театру. Это и конкурсы выразительного чтения, инсценированные отрывки  из изучаемых произведений и, конечно, посещение театра непременно.

При таком способе работы учащиеся как бы разбиваются на две группы: активную, исполнительскую группу и группу пассивную, которая смотрит спектакль или выступление своих товарищей.

Первая группа, которая принимает участие в инсценировке отрывков из пьесы, анализирует образы, восстанавливает в памяти само действие, эпоху, в которой действуют герои, выявляет психологические причины, побудившие совершить героев тот или иной поступок.

Учащиеся второй группы становятся критиками работы своих товарищей, включаются в творческий анализ.  Во время обсуждения спектакля профессионально уточняются и углубляются отдельные характеристики героев. Все это вместе взятое прививает навыки анализа драматического произведения.

Ни для кого не является секретом то, что учащиеся мало и плохо читают. Инсценированное чтение отрывков из изучаемых произведений является выходом из этих тупиков.  А если еще удается  посетить спектакль на настоящей сцене, можно получить удовлетворение от результата своей работы. Например, после своей постановки  отрывка из пьесы  Горького «На дне» – состоялось посещение молодежного экспериментального  театра  с просмотром той же пьесы. Там учащиеся увидели неожиданные декорации и совершенно нестандартное прочтение  Горького. Сколько было споров и самых яростных оценок: от самых отрицательных до сверх замечательных. В итоге – задумались, очень многое поняли, усвоили, на многое в жизни взглянули по-другому.

Я заметила нескрываемый  интерес, с которым  ребята смотрят сценки, театрализованные представления. Казалось бы, и костюмы примитивные, и актеры доморощенные, но смотрят ребята на «своих артистов» с большим удовольствием.

Мне представляется особенно важным, что учащиеся, принимающие участия в инсценировках, выступающие с выразительным чтением, гораздо глубже проникают в суть литературного произведения, в образ героя и открывают их своим товарищам, зрителям.

Читает человек для себя, а играет на сцене для других, и это развивает его самоуважение и уверенность в себе, пробуждает активность. Игра должна предоставить право выбора каждому желающему и обеспечить возможность принятия им самостоятельных решений и развития его фантазии.

Работа над ролью, выступление в самодеятельности заметно меняет учащихся, меняет их отношение к другим литературным героям, которых они начинают воспринимать гораздо  углубленнее. Кроме того, учащиеся открываются учителю во время репетиций и спектаклей иначе, чем на уроке.

Как ярко раскрываются ребята, которые хотят участвовать  в  ежегодных поздравлениях с днем Учителя, днём восьмого Марта! Они разучивают роли, готовят костюмы, декорации, играют на фортепьяно, сочиняют  авторские песни, танцуют «реп»  или  национальный танец (это зависит от их выбора, и я его уважаю).

Поэтому я придаю большое значение внеклассной работе, связи ее с учебными занятиями, так как участие в подготовке и проведении литературных вечеров и концертов играет большую роль в воспитании интереса к литературе, театру, а это важно для формирования личности будущего специалиста.

Предметы «Русский язык и культура речи» и «Литература» призваны помочь учащимся присоединиться к лучшим образцам повседневного и делового речевого общения, чтобы в дальнейшем осуществлять плодотворную коммуникацию. Научить ученика читать книги, т. е.  осмысливать и переживать то, что изображает автор, оценивать, т. е. соотносить открытое со своими представлениями и ценностями – главная задача изучения литературы. Отсюда и изменение содержания и форм образования, которое идет в русле перемен. Качественное владение культурой устной и письменной речи создает предпосылки для творческой реализации личности.

И закончить свое выступление мне хочется словами замечательного русского ученого

Д.С. Лихачева:

«Если мы обращаем внимание на манеру человека себя держать, его походку, его поведение, на его лицо, и по ним судим о человеке, иногда, впрочем, ошибочно, то язык человека гораздо более точный показатель его человеческих качеств».

Как оценивают школьников в других странах? Многие страны в мире отказались от отметок и используют в течение обучения только качественные характеристики учащихся, которые позволяют повысить самооценку учащихся. При этом существуют разные методы оценивания : в США – буквенная система оценивания качества A-F, во Франции – 20-балльная система, в Германии – 6-балльная система и т.д.

В нашей гимназии используются современные образовательные технологии и новые нетрадиционные методы оценивания достижений учащихся. На уроках английского языка средней школы я использую такие методы оценивания, как рейтинго-накопительную систему оценивания, взаимооценку и самооценку. Ученики оценивают себя, своих товарищей и идет процесс накопления баллов каждым учеником за разноуровневые задания: за устную диалогическую речь, за аудирование, письменные грамматические задания. К каждому уроку я составляю технологическую  карту с заданиями разного уровня для учеников, имеющих хорошие, средние и ниже среднего способности. В течение нескольких лет технологические карты урока были усовершенствованы, появилась обязательная часть заданий, которые необходимо выполнить, накопительная часть заданий, выполняя которые ученик накапливает баллы, повышая общее количество баллов, творческая часть, где учащиеся могут представить собственные стихи, синквейны, подводящие итоги по заданной теме.

Применение современных методов оценивания на уроках английского языка .

На обобщающем уроке английского языка в 7 классе по теме: «Телефонные разговоры. Речевой этикет», по грамматической теме: «Модальные глаголы. Их использование в составлении вежливых просьб, обращений» я использую технологическую карту, которую к зачетным урокам обычно составляю сама, с целью привлечения детей к процессу познания и оценивания своих знаний и знаний своих товарищей, концентрации их внимания к уроку, их активизации.

Предварительно детям даются критерии выставления баллов и перевод их в оценки, они в течение урока оценивают устные и письменные ответы своих одноклассников и заполняют технологические карты их успехов, выставляя им баллы.

Ход урока. После приветствия мы делаем фонетическое упражнение, которое связано с грамматической темой урока.

Фонетическим упражнением на этом уроке является песня, где используются модальные глаголы. Дети поют её с удовольствием, затем называют модальные глаголы и их лексические значения. В песне дети находят строчку, раскрывающую девиз урока.

Перед 2-м заданием, где учащиеся должны высказаться по заданным ситуациям, задать вежливый вопрос, сформулировать просьбу и при этом использовать модальные глаголы в их составлении, выдается технологическая карта на каждого ученика, которую будут заполнять учащиеся друг на друга.

Если ученик без ошибок отработал 5 ситуаций, то получает максимальный балл 25, с незначительными ошибками – 20 и т.д.

3 задание письменное.

Дети слушают телефонный разговор и отвечают на 2 вопроса на понимание, используя модальные глаголы и инфинитивный оборот «Compex Object».

После аудирования они переводят с русского на английский 2 предложения с использованием «Compex Object» инфинитивного оборота. Затем меняются тетрадками и выставляют баллы, заносят их в технологическую карту.

Это задание, выполненное правильно, дает 20 баллов каждому ученику.

4 задание является проводной домашнего задания, является творческим заданием. Это задание – диалогическая речь.

Дети могли выучить диалог, представляющий из себя телефонный разговор из книги, тогда они получают 5 баллов; дети, которые составили правильно телефонный разговор самостоятельно, получают 10 баллов.

Учащиеся выставляют баллы и за это задание. Затем они суммируют баллы, 55 баллов за зачетный урок соответствует 2 оценкам «5»; 50 баллов – оценке «5»; 40 – 45 баллов – оценке «4»; 20 – 35 баллов – оценке «3», те учащиеся, которые получают меньше 20 баллов, оценку не получают, им дается право заработать баллы на следующем уроке и получить за зачетный обобщающий урок положительную оценку, повысить самооценку не успевающего ученика, его значимость в классе.

Этап рефлексии, что каждый ученик смог сделать и чему научился на уроке.

Подведение итогов, объяснение домашнего задания на следующий урок.

На своем опыте могу сказать, что использование рейтинго-накопительной системы  на уроке английского языка позволяет:

1.  сплотить группу,
2.  активизировать каждого учащегося  в познавательном процессе,
3.  осознавать учащимся критерии успешности свои и своих  одноклассников,
4. применить личностно-ориентированный подход к  каждому   учащемуся, который учится принимать решения, контактировать с   окружающими, анализировать информацию;
5.  почувствовать каждому ученику себя более ответственным и самостоятельным,  отвечающим за свой результат,
6.  раскрыть творческий потенциал учащихся,
7.  благоприятно влиять на самооценку учащихся.

Рейнтинго-накопительная система имеет дальнейшие перспективы с созданием компьютерных классов, так как технологические карты будут создаваться проще и быстрее.

Для выпускника  важно сознание того, что стать успешным человеком в условиях рынка сможет тот ,кто имеет хорошую профессиональною подготовку, владеет умениями и навыками общения ,обладает способностью адаптироваться к новым условиям труда ,быть конкурентно способным мобильным.

В процессе личностно-ориентированного образования и профессионального самоопределения становиться наиболее значимой диагностика, используемая не только для оценки возможностей ученика для решения пригодности или непригодности, но и для выбора наиболее эффективных средств, методов и технологий обучения и воспитания.

Поиски новых методов и технологий обучения активизации профессионального самоопределения имеют важное значение для теории и практики обучения и воспитания.   Фундаментальные вопросы профессиональной ориентации получили обоснования в трудах [3,4,5,6,7,8,9,10,11,12] И все же следует констатировать, что, не смотря не достаточно широкий круг исследователей, остались неопределенными наиболее эффективные технологии обучения и воспитания направленные на успешное профессиональное самоопределение.

Сущность профессионального самоопределения старшеклассников мы раскрывали на основе изучения литературы.[3,4,5,6,7,8,9,10,11,12] И выявили, что профессиональное самоопределение личности это способность индивида определить се­бя в мире, понять себя и свои возможности, осознать свое место и назначение в жизни, в избранной общественной и трудовой сфере, быть активным субъ­ектом своей деятельности и осознанного жизненного выбора. Как показывает анализ литературы эффективность профориентационной работы на современном этапе во многом зависит от правильно подобранных методов и технологии обучения. Анализ возможностей технологий обучения показал, что наиболее востребованными с точки зрения образовательной цели направленной на успешность профессионального самоопределения старшеклассников являются следующие технологии обучения и воспитания: проектная технология, технология проблемного обучения, кейс технология, технология модульного обучения, игровые технологии.

Однако как показывает собственный опыт работы в школах , и общения с коллегами каждая из таких технологий не получили распространения в массовой школе вследствие трудоемкости их применения, поэтому потребности развития профессиональных интересов, склонностей, способностей и формирования самоопределения старшеклассников на сегодняшний день удовлетворяется слабо.

Это обусловило необходимость проведения эксперимента в ряде учебных заведений чтобы доказать эффективность выбранных технологий обучения. В эксперименте учувствовало 3 учебных школа 443 фрунзенского района Санкт-Петербурга, школа №500 г Пушкина, Морской технический колледж в Санкт-Петербурге

В начале хочется сказать, как вообще проходит профориентация в школе и какие формы , методы и технологии организации учебно воспитательного процесса используют учителя.

Так 50,6% преподавателей не осуществляют профессиональную ориентацию на уроках вообще, 28,3 % -при проведении факультативов,23,4 % занимаются ей во внеурочной работе.14,8.И лишь 6,1 % учителей используют все формы организационной работы.

В результате анализа ответов мы считаем нужным сделать вывод, что учителя не обращают достаточного внимания на возможные, средства, методы, и технологии проведения профориентационной работы.  Для выявления круга проблем, с которыми встречаются учителя в профориентационной работе при обучении мы использовали такой вопрос: С какими трудностями Вам приходится сталкиваться в процессе осуществления профориентации при обучении в старших (10,11) классах?”. Преподавателям был предложен перечень ответов и возможность его дополнить.

Результаты ответов позволили выяснить, что 18,5% учителей не испытывают трудностей при профориентации, а 3,6% – вовсе не дали ответа на этот вопрос. Наиболее серьезным затруднением среди ответивших является проблема загруженности учителя – 46,0%. Второй по значимости педагоги отметили что не применяют технологии обучения  профориентации (10,11) классах – 36,0%.

Часть учителей 8,6% ссылается на отсутствие современной научно-популярной литературы по вопросам профессиональной ориентации, а 4,9% -не имеют специальных знаний в области профориентации. Столько же преподавателей затрудняются в установлении связей с учебным предметом.

Среди дополнений 3,7% учителя называли “небольшое количество часов, отводящихся на изучение предмета, отсутствие профориентационного материала в школьных учебниках, отсутствие элективных курсов, методов и методик проведение профориентационой работы,   загруженность старшеклассников.

Вместе с тем, значительная часть учителей осуществляет профессиональную ориентацию лишь эпизодически, при этом не достаточно используются технологии обучения и воспитания, способствующие успешной профориентациооной работе..

Кроме того, нами выявлены существующие противоречия между знаниями по профессиональной ориентации, которые, по мнению учителей, будут полезны при выборе профессии и знаниями, значимыми для школьников. Также следует отметить, что, реализуя принцип профориентации при преподавании  предметов в старших классах, педагоги сталкиваются с трудностями, одной из которых является отсутствие единых технологий проведения профориентации, методических пособий, элективных курсов, методик  по данной проблеме.

Такая ситуация побудила нас выявить наиболее эффективные технологии обучения и воспитания способствующие успешному профессиональному самоопределению старшеклассников. Также разработать элективные курсы по профориентации, и методики на выявления профессионально важных качеств старшеклассников.

Экспериментальная работа предполагала следующие этапы:

Диагностический этап, который включал в себя осмысления учебно воспитательного процесса, на основе психолого педагогической диагностики, которая проводилась качественными и количественными методами с использованием наблюдений, анкет, тестов. опросов. Основной показатель уровень профессионального самоопределения.

Прогностический этап, на котором были выявлены путем анкетирования преподавателей технологии обучения, способствующие успешной профориентационной работе со старшеклассниками.

Методический этап предусматривающий разработку методического обеспечения элективных курсов.

Практический этап, включающий в себя три стадии 1)констации, 2)преобразования, 3)контроля.

1 этап констатирующий.

На этом этапе были определены отношение педагогов к профориентации и технологиям профориентациооной работы, также выявлены  наиболее эффективные технологии обучения профориентации старшеклассников. К ним относятся следующие группы проектная технология, технология проблемного обучения, кейс технология, технология модульного обучения, игровые технологии.

Каждая из выбранных  групп технологий обучения имеет свою специфику, признаки и определенные функции в частности для профориентацилонной работы со старшеклассниками.

На стадии преобразующего эксперимента была проведена профдиагностика старшеклассников по выявления профессионально важных качеств с использованиям выбранных технологий обучения. Для этого были подобраны оптимальные  методики на выявления наиболее эффективных технологий обучения в профориентационной работе. В таблице 1  показаны результаты изменения качеств личности старшеклассника при проведении элективных курсов по профориентации  с применением  проектной технологии обучения.

Для  удобства обработки результатов мы воспользовались прикладной компьютерной программой SPSS (анализ данных для психологических и социальных наук.

Выводы: В практике школьного обучения при проведении профориентации выявлены основные затруднения, среди которых основными выступают: отсутствие соответствующих эффективных технологий обучения и воспитания, методического обеспечения, загруженность преподавателя, нехватка учебного времени, недостаток знаний в области профориентации. Закономерным итогом данной ситуации является несформированность у старшеклассников профессиональных намерений, скудность знаний о мире профессий, деформация мотивов выбора будущей профессиональной деятельности. Такая ситуация побудила нас подобрать наиболее эффективные технологии обучения, разработать элективные курсы, и методики на выявления профессионально важных качеств личности.

Среднее профессиональное образование (СПО) является определенным уровнем системы профессионального образования и занимает значительное место в обеспечении кадрового потенциала общества и удовлетворении образовательных потребностей личности. Большое количество учреждений СПО, относительно короткие сроки обучения и отсутствие платы за него обусловливают его гибкость и мобильность в подготовке кадров для всех отраслей экономики, социальной сферы и удовлетворении образовательных потребностей населения с ограниченными финансовыми возможностями. Учреждения СПО, в силу изменения политической и экономической ситуации, резкого распада производства и банкротства большинства предприятий промышленности, попали в конкурентную среду и обязаны были искать пути не только для стабильного функционирования, но и перевода училищ в режим развития в соответствии с требованиями действительности. Появилась необходимость в переориентации системы образования на обучаемых – организации управления целостными педагогическими системами, способными стать средой актуализации и самореализации учащихся, конкурентоспособных в условиях рыночной экономики. Это требует нового качества профессионального образования и управления им.

В связи с этим, огромное значение приобретает создание такой обучающей системы, которая ориентирована на актуализацию богатого личностного потенциала молодого поколения. Это, в свою очередь, предполагает не просто «научение» определенным видам деятельности, а формирование потребности в непрерывном самостоятельном овладении знаниями, умениями и навыками, что приобретает особое значение в условиях современного постоянно развивающегося общества. В данном контексте проблема модернизации образовательной системы заявляет о себе с новой силой.

Движения в направлении последовательной смены парадигм в образовании на рубеже веков всегда сопровождается сменой образовательных технологий или их модернизацией. Поэтому одним из перспективных направлений модернизации учебного процесса является использования новых технологий обучения, предполагающих личностно ориентированную направленность обучения, идеи которой были заложены в работах Ж-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, М. Монтессори, К.Д. Ушинского. К его преимуществам относится не только увеличение объема самостоятельной работы учащихся в процессе обучения, но и повышение интеллектуального, творческого потенциала личности, индивидуализация, дифференциация процесса обучения, а также повышение его темпа, эффективный самоконтроль и самооценка результатов обучения на всех его этапах. Это один из значимых «плюсов» внедрения инновационных технологий обучения, основанных на личностно ориентированном подходе.

Проблема становления и развития педагогических технологий многоаспектная и многогранная. Большое количество созданных педагогических и образовательных технологий ставят перед педагогами-учеными задачу теоретически обобщить и классифицировать эти инновации, проанализировать их, и на основе проведенных классификаций и анализа подобрать наиболее оптимальные. Обоснованию возможностей использования технологий в образовательных учреждениях посвящены исследования известных педагогов В.П. Беспалько, П.Я. Гальперина, Б.С. Гершунского, Л.Е. Гурье, Т.А. Ильиной, М.В. Кларина, И.Я. Лернера, В.И. Михеева, В.М. Монахова, Г.К. Селевко, Н.Е. Кузнецовой, Н.Ф. Талызиной, Н.Е. Щурковой и других. Обсуждаемая тема использования педагогических технологий имеет глубоко научный исследовательский характер, поскольку к настоящему времени в отношении самой дефиниции «педагогическая технология» в зарубежной и отечественной педагогике насчитывается порядка трехсот. Поэтому необходимо разобраться, какой смысл включает в себя понятие «педагогическая технология».

Обстоятельный анализ проведенных историко-педагогических исследований позволяет констатировать, что педагогической технология выступала предметом дискуссий и научных споров в течение многих столетий. Изучению педагогической технологии в ее исторической ретроспективе посвящены исследования Л.И. Богомоловой, Т.А. Ильина, М.В. Кларина, Е.Ю. Рогачева, Ф.А. Фрадкина, и др. Исследования показали, что возникновению и практическому применению педагогических технологий способствовали ряд причин. Самой главной из них являлась необходимость внедрения в педагогику системно-деятельностного подхода, позволяющего реализовать в решении задач образования результаты исследований многих отраслей знаний. Второй причиной является потребность мотивации и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, замены малоэффективного и вербального способа передачи знаний.

Исходя из истоков понятия ‘технология’, мы должны зафиксировать, что оно происходит из двух греческих слов – «искусство, мастерство» и «слово, учение». Таким образом, технологию можно определить, как осознанное практическое искусство, осознанное мастерство. Технология указывает на конкретные способы и средства осуществления профессиональной деятельности, с другой стороны – на результаты. Степень достижения с помощью указанных средств и действий       характеризует мастерство педагога (любого другого профессионала). Помимо этого,технология содержит в себе теоретическое обоснование предлагаемых средств и действий, их непротиворечивость друг с другом и указанным результатом.

Понятие ‘технология’ в педагогике может употребляться в четырех смысловых аспектах:

-Педагогическая технология. Этот термин включает в себя все средства педагогического взаимодействия. Еще в начале XX в. Г. Мюнстерберг в работе ‘Психология и учитель’ вводит понятие ‘психотехники’ и возможности ее использования в педагогическом процессе.

-Технологии обучения – система методов, приемов и действий учителя и учащихся в процессе обучения.

-Технологии воспитания – система методов, приемов и действий воспитателя и воспитанников в совместной деятельности, в содержание которой включено освоение норм, ценностей, отношений.

-Обучающие технологии – информационные технологии, которые можно использовать для организации процесса обучения.

В каком бы контексте не использовался термин «педагогическая технология», основу его всегда составляют объективные принципы, отражающие закономерные зависимости и взаимосвязи объективных и субъективных факторов развития образовательного процесса и личности человека.

В работах В.П. Беспалько, Б.С. Блума, М.В. Кларина, М.А. Чошанова и др. выделены следующие признаки технологии:

- целесообразность, т.е. любая технология должна содержать описание целей и задач, на решение которых направлены проектируемые способы и действия;

- результативность – описание результатов;

- алгоритмичность – фиксация последовательности действий учителя и учащихся;

- воспроизводимость – систематическое использование алгоритма действий и средств в организации педагогического процесса;

- управляемость – возможность планирования, организации, контроля и корректировки действий;

- проектируемость: технология создается и реализуется искусственным способом, подлежит модернизации и корректировке с учетом конкретных условий.

Педагогическая технология, как показывает анализ, в максимальной степени коррелируется с учебным процессом деятельностью преподавателя и учащегося. Корреляторами в названном согласовании выступает структура, форм, средства, методы и приемы.

Этим объясняется структура педагогической технологии, в которую входят:

1.Концептуальная основа.

2.Содержательная часть обучения:

-общие и конкретные цели;

-содержание учебного материала;

3.Процессуальная часть – технологический процесс:

-организация учебного процесса;

-методы и формы учебной деятельности;

-методы и формы обучения;

-деятельность преподавателя по управлению процессом усвоения материала: мотивация, стимулирование, регулирование, контроль;

-деятельность учащегося как субъекта образовательного процесса;

-психолого-педагогическая диагностика.

Описание всех названных в схеме компонентов, как факторов достижения конкретно запланированного качественного результата и есть алгоритм технологического подхода к обучению.

Массовое распространение технологического подхода к организации педагогического процесса имеет определенные границы. Педагогический состав включает в свое содержание ряд субъективных моментов и местных особенностей. Вопрос состоит в том, насколько жестко могут быть реализованы проектируемые технологией средства и действия по достижению указанных результатов.

Проблемы совершенствования педагогических технологий обретают все большую актуальность применительно к начальному профессиональному образованию. Так же сложившаяся в течение десятилетий система профессионального образования оказалась не в состоянии удовлетворить многоаспектные запросы общества и возникающие потребности современного рынка труда. Возникает необходимость пересмотра подхода к подготовке специалистов в соответствии с требованиями производственных структур. Такие потребности влекут изменения содержания подготовки, инновационных подходов к обучению. Это означает что, педагогические технологии должны быть ориентированы не только на усвоение знаний по будущей специальности, но и на развитие комплекса личностных качеств обучаемых. Использование новых педагогических технологий в начальном профессиональном образовании должно опираться на культурологический, личностно ориентированный, антропологический, деятельностный подходы к осуществлению образовательного процесса. Как показывает практика, и это согласуется с научными наложениями, объясняющими биологические основы образования, продуктивные становятся технологии, обеспечивающие вхождение учащихся в мир научных знаний, в общечеловеческую культуру, поддерживающие выбор личностно значимой системы ценностных ориентации, мировоззренческого самоопределение, определения своего назначения, объяснение смысла собственной деятельности и получение новых знаний.

По результатам исследований С. Я. Батышева, Г. И. Кругликова, Н.Н. Никитиной,   под комплексом педагогических технологий, позволяющих реализовать цели преподавания дисциплин в начальном профессиональном образовании определяются те технологии, которые подобраны с учетом совместимости и взаимодополняемости.

К ним относятся следующие:

-Технологии полного усвоения, гарантирующие усвоение предмета всеми учащимися в группе, что является одной из основных целей преподавания специального блока. Но эта технология менее эффективна в развитии познавательной активности, деятельности, мотивов и потребностей учащихся.

-Технологии по активизации и интенсификации деятельности учащихся (проблемное обучение, игровые технологии и др.)

-Технологии по эффективности управления и организации учебного процесса (технологии программированного обучения, компьютерные технологии, технологии уровневой дифференциации и др.)

-Потребностно – мотивационные технологии, направленные на формирование потребностей и мотивов, побуждающих к овладению учебно-познавательными и профессиональными умениями, позволяющие сделать мотивированной любую учебную деятельность.

Реализация потребностно – мотивационных технологий в учебном процессе будут эффективнее, если к содержанию спецкурса применить технологию моделирования содержания образования в педагогической деятельности, позволяющую реализовать деятельностный подход в обучении и систему педагогической деятельности по развитию личности учащихся средствами изучаемого предмета.

Для реализации гуманистической направленности образования необходимо включить также личностно – ориентированные педагогические технологии  , главной характеристикой педагогического воздействия  которых является психотерапевтическая направленность, под которой понимается формирование   и  развитие принципиально новых психологически комфортных,  ситуативно – адекватных, безопасных для самого человека и общества способов деятельности.  Кроме того, они позволяют повысить профессиональную, познавательную и коммуникативную компетентность учащихся.

Попытки классифицировать личностно ориентированные  технологии предпринимаются крайне редко в связи со сложностью и недостаточной определенностью критериев их разделения.

- Условно можно выделить следующие группы технологий:
- Ценностно-ориентирующие – основанные на аксиологическом подходе;

- Технология творческого развития личности – направленные на развитие креативного мышления;
- Профессионально ориентированные – обеспечивающие субъективную позицию  будущего специалиста, ценностно ориентированного на предстоящую, на  профессиональную деятельность и решение личностных и социальных задач.

К технологиям профессионально ориентированного обучения можно отнести: технологию конкретного обучения; технологии,  разрабатываемые в рамках открытых систем интенсивного обучения; технологии реализуемые в условиях профессионально-технологической системы обучения специальным дисциплинам .

Не ставя задач характеристики всех этих технологий обучения , хотелось бы обратить внимание на одну, наиболее динамично развивающуюся в последние годы.

Ныне ряд ученых, в частности, Г.И. Кругликов, Н.Н. Никитина, С.Я. Батышев,  выделяют  блочно – модульный принцип профессионального обучения как наиболее эффективный. Модульное обучение активно используется в практике современного общества общего и профессионального образования ,так как позволяет индивидуализировать процесс обучения, обеспечить управление учащимися своей учебной деятельностью.

Цель технологии модульного обучения – создать условия для усвоения учащимися содержания образовательных программ, реализирующих комплексные дидактические цели, на основе овладения ими в индивидуальном темпе укрупненными учебными единицами, представленных в виде блоков модулей.

Пример использования блочно модульной технологии морском техническом колледже при обучении технической механике.

Техническая механика ходит в общепрофессиональный цикл учебных дисциплин и дает базовые знания прочностных расчетов конструкций и  элементов для последующих специальных дисциплин. Глубокие знания по технической механике могут помочь в приобретении прочных умений в профессиональной деятельности , но сама учебная дисциплина остается, чуть ли не самой сложной для усвоения. Большой объем теоретического материала приводит к тому, что курсанты теряются в потоке полученной информации. В этой связи пришлось достаточно долго подыскивать способ подачи материала.

И теоретическая механика , и сопротивление материалов в своей основе являются готовой моделью модульной педагогической технологии. Теоретическая механика уже состоят из трех разделов: статики, кинематики и динамики. В свою очередь, статика – это последовательное изучение шести различных систем сил. Если выбрать в каждой системе сил суггестию, то получится три основных модуля, составляющие блок системы сил: определение системы сил, сложение и условий равновесия системы.

Аналогичная  картина складывается и в курсе сопротивления  материалов, состоящих из отдельных деформаций.

Каждый  блок включает семь деформаций:

а) определение;

б) внутренний силовой фактор, возникающий в плоскости поперечного сечения;

в) правило знаков внутреннего силового фактора;

г) переходный «мостик» от деформации к основному вопросу сопротивления материалов – прочности – закон Р. Гука;

д) напряжения, возникающие в любой точке поперечного сечения;

е) условие прочности;

ж) условие жесткости элемента конструкции.

Подобное выделение модулей в системах сил и деформация позволяет установить связь в определениях, проанализировать переход от простого к сложному, увидеть целостность изучение и систем сил, и деформаций, и в конечном итоге, представить весь изучаемый курс.
Как правило, курсанты довольно легко реагируют на подобное изложение предметов, легко ориентируются в блочно-модульных таблицах, готовятся по ним к занятиям, а затем и к зачетам, экзаменам.

В курсе сопротивления материалов курсанты составляют модули, а затем  блоки уже по трем темам: сложное напряженное состояние, усталостное разрушение и продольный изгиб. В результате, курсанты легко выявляют  самое основное, строят план изучения, составляют по нему логический ответ.
Возглавляет блочно-модульные таблицы по статистике и сопротивлению материалов наборы знаков и слов. Это язык,  на котором строятся эти две дисциплины, основные понятия в курсе, определения,  без которых невозможно приступить к его изучению.

Разделы теоретической механики и динамика не укладываются столь яркие блоки и четкие схемы, но подготовленность курсантов к модулированию -  явные достоинства блочно-модульной педагогической технологии, создают возможность создания несколько упрощенных блок  -  схем этих разделов механики. По- прежнему просматриваются принципы обучения от простого к сложному, связь между видами движения и всем разделом в целом.

Кроме того, «уложив» всю теоретическую механику и сопротивление материалов в три стандартных листа А1 , курсантам становится, безусловно, понятно, почему кинематику, статику и динамику объединили в теоретическую механику, а затем теоретическую механику и сопротивление материалов в одну учебную дисциплину в колледже. Умения и навыки, полученные курсантами по двум следующим разделам, позволяют им самостоятельно составлять схемы для основных тем курса. Нам лишь остается помочь выработать план составления блоков и модулей.

Итак, процессе обучения курсант самостоятельно переходит от модуля к модулю и по мере усвоения учебного материала проходит этапы текущего, промежуточного и выходного (итогового) контроля, проводимого в форме экзамена или зачета за период обучения.

Сумма баллов, получаемых в ходе всех видов контроля, позволяет использовать интегральную методику оценки, индивидуализировать  процесс учения, контроля и оценивания результатов обучения и перевести их в самоконтроль и в самооценку.

Из выше изложенного можно сделать следующие выводы: попытки применять технологии в учебном процессе порождают множество проблем.

Анализ педагогических технологий, применяемых в профессиональном образовании, показывает, что педагогическое технология не всегда воспроизводима в тех условиях, где ее пытаются внедрить. Любая технология не исключает необходимости  знания методики как науке о закономерностях и способах обучения, развития, воспитания. Зная различные технологии как образцы систематического и последовательного воплощения на практике заранее спроектированного учебно – воспитательного процесса, опираясь на собственный опыт и знание теории, педагоги – практики, отвечающие требованиям современной социально-  педагогической ситуации, способны разрабатывать не только авторские программы, но и создавать технологии у нас, реализующие их содержание.

Таким образом, построение образовательного процесса на технологической основе не представляется возможным без профессионального совершенствования педагога направлении развития фундаментальности знаний,  усиления  методологической составляющей профессиональной деятельности, обеспечивающих применение на практике основных  психолого-педагогических теорий, законов, принципов, и понятий.