Электронный научно-практический журнал «Гуманитарные научные исследования» » almazlyda@yandex.ru

Мазова С.В. Образовательное пространство как фактор развития личности воспитанника

almazlyda@yandex.ru — Thu, 05 Apr 2012 06:54:34 +0000

В процессе научно-методической деятельности педагогов Оренбургского президентского кадетского училища исследуется специфика развития личности воспитанника, выявляются педагогические возможности образовательного пространства учебного заведения.
Анализ психолого-педагогических источников по исследуемой проблеме показывает, что идея образовательного пространства получает все более широкое и многоаспектное концептуально-теоретическое и научно-методическое осмысление в педагогике.
В то же время очевидно, что термин «образовательное пространство» применяется для обозначения феноменов, различающихся и по своим масштабам, и по содержательным характеристикам, и по формальным признакам – от мирового образовательного пространства до образовательного пространства отдельно взятой личности.
Большинство научно-педагогических работ посвящено проблемам создания образовательного пространства в рамках одного образовательного учреждения. При этом образовательное пространство рассматривается как фактор развития личности ребенка (М.И. Корнева, В.М. Степанов), социального воспитания школьников (Т.Ф. Борисова), формирования у них ценности эстетического отношения (И.М. Реморенко). Исследуются педагогические условия гуманизации образовательного пространства (Р.И. Туктарова) и его становления с использованием нетрадиционных педагогических средств (Г.А. Ферапонтов). Обычно в этом случае речь идет об образовательных учреждениях инновационного типа. Иначе говоря, идея создания образовательного пространства, обладающего определенными характеристиками, выступает как концептуально-теоретическая основа инновационной педагогической деятельности.
Одно из первых исследований в этом направлении было осуществлено в середине 1990-х гг. М.И. Корневой, которая исследовала новое образовательное учреждение – прогимназию как образовательное пространство развития личности ребенка. Исследователь исходит из того, что образование обретает статус носителя собственного человеческого содержания, становится для личности значимым «образом» человеческой деятельности, который может существенно изменить и «образ» самого человека, только в том случае, если оно в условиях существенного изменения форм социальных связей на макро – и микроуровнях функционирует как явление культуры; ориентировано на культурологические и цивилизационные формы жизнедеятельности; предполагает осуществление в образовательном процессе целостного подхода к способам и формам проявления субъектности человека, его творческой сущности; основано на воплощении полисубъектного (диалогического) подхода как основы гуманистических педагогических технологий. Соответственно образовательный процесс должен выступать в виде социумных содействий в среде, что и обеспечит «вхождение» личности в культуру, в социумные связи. Образовательное учреждение при этом должно рассматриваться как образовательное пространство воспроизводства человека, саморазвития личности и раскрытия ее потенциальных возможностей [1, с. 4-5].
С нашей точки зрения, организация единого образовательного пространства на уровне образовательного учреждения направлена на реализацию главной цели – подготовку интеллигентного, образованного и всесторонне развитого культурного человека, обладающего творческим гуманистическим и диалоговым мышлением, чувством собственного достоинства и ответственности, умеющего совершенствовать себя, «строить» гармоничные отношения с миром, природой, другими людьми.
Проблемы технологической организации единого образовательного пространства отражены в работах К.Я. Вазиной, А.С. Гаязова, А.Ю. Петрова, Э.К. Самерхановой, Э.Ш. Хамитова.
Разные исследователи в зависимости от своих научных целей раскрывают различные аспекты данного явления, которые нередко дают основания предполагать, что образовательным пространством именуются совершенно различные объекты образовательной реальности:
• образовательная среда рассматривается как одна из характеристик образовательного пространства. Например, Ю.С. Песоцкий говорит об образовательном пространстве «в единстве комплекса его характеристик, не только средовых, но процессуальных и институциональных» [2, с. 31];
• образовательное пространство рассматривается как одна из характеристик образовательной среды (ее локальный, пространственный срез);
• термины «образовательная среда» и «образовательное пространство» используются как синонимы, т.е. обозначают одно и то же явление.
Наша позиция совпадает с мнением тех исследователей, которые понимают образовательное пространство в широком смысле – как пространство всех образовательных воздействий и реалий, внешнее по отношению к личности, выступающее объектом этих воздействий, но в то же время субъектом образовательных отношений.
Образовательное пространство как составляющая более широкого социального пространства представляет собой образовательный континуум во всем многообразии его системных, процессуальных, ресурсных, субъектно-деятельностных, а также духовно-информационных составляющих, целостность которого обеспечивается интеграционными процессами, проявляющимися на всех его уровнях и затрагивающих все компоненты пространства, а также непрерывностью образовательного процесса во всех его составляющих и по всем параметрам [3].
При всем несходстве разных трактовок образовательного пространства, обусловливающих факторов, мотивов и конкретных целей, побуждающих исследователей описывать педагогическую действительность с помощью понятия «образовательное пространство», отчетливо выделяются общие черты, позволяющие рассматривать его как целостный педагогический феномен, выражающий:
• объективный характер интеграционных процессов, проявляющихся в современном образовании на всех его уровнях и затрагивающих все компоненты образовательных систем;
• непрерывность образовательного процесса во всех его составляющих и по всем параметрам;
• возрастание роли субъективного фактора в образовании, заставляющего во многих случаях «уходить» от административно-организационного по своей сути термина «образовательная система» и узкого по своему содержанию термина «образовательный процесс» как характеристики образовательного континуума.
Мы согласны с В.М. Степановым в том, что современная ситуация в российском образовании ставит перед педагогической наукой вопрос о поиске разумного баланса между двумя историческими тенденциями в его развитии – тенденции к единообразию и тенденции к разнообразию форм организации [4, с. 5]. Идея образовательного пространства, на наш взгляд, позволяет во многом снять данное объективное противоречие.
Соглашаясь с мнением ученых о том, что социальное партнёрство является способом организации единого образовательного пространства, мы считаем, что главным и сущностным в организации единого образовательного пространства становится управление механизмом взаимосвязи, взаимозависимости, взаимодеятельности субъектов образовательного процесса, который выступает также необходимым условием для развития и саморазвития педагогов и обучаемых.
Идея развития личности воспитанника в образовательном пространстве училища в нашем исследовании заключается в том, что обучающийся рассматривается как носитель активности, индивидуального, субъективного опыта, он стремится к раскрытию, реализации и развертыванию своих внутренних потенциалов (аксиологического, коммуникативного, творческого). Задача преподавателей и воспитателей содержится в том, чтобы, создавая соответствующие педагогические условия, помочь воспитаннику осознать потребность в самосозидании, инициировать активность, устремленность к самосовершенствованию.

Список литературы
1. Корнева, М.И. Прогимназия как образовательное пространство развития личности ребенка / М.И. Корнева. – Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Ростов н/Д, 1996. – 24 с.
2. Песоцкий, Ю.С. Высокотехнологическая образовательная среда: принципы проектирования / Ю.С. Песоцкий // Педагогика. – 2002. – № 5. – С. 26 – 35.
3. Cамерханова, Э.К. Организационные основы создания единого образовательного пространства в высшем учебном заведении / Э.К. Самерханова. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж. – пед. акад. 2004. – 131 с.
4. Степанов, В.М. Организация развивающего образовательного пространства в инновационной школе / В.М. Степанов. – Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Иркутск, 1999. – 23 с.
5. Уилбер, К. Никаких границ / К. Уилбер. – М., 1998.

Станкевич Е.Ю. К вопросу оценки качества образования

almazlyda@yandex.ru — Thu, 24 Jan 2013 06:57:46 +0000

В последние десятилетия в отечественной теории и практике интенсивно изучаются проблемы, связанные с экспертизой качества образования и ее влиянием на развитие образовательных учреждений.

Ряд исследований обращены к сущности понятия «качество образования» (А.М. Новиков, Н.В. Тихомирова, А.И. Суббето), вопросам развития системы качества образования (М.Л. Агранович, В.А. Болотов, Г.А.
Бордовский), проводится сравнительный анализ оценки качества образования в различных странах (Г.С. Ковалева, Л.О. Денищева, С.Е. Дюкова, А.С. Корощенко, В.З. Резникова, И.Е. Суравегина).

Что же понимается под качеством образования? Мнения отечественных исследователей этой проблемы различны.

С точки зрения С.Е. Шишова, качество образования – это «степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг» или «степень достижения поставленных в образовании целей и задач» [13].

А.М. Моисеев под качеством образования понимает «совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности самих школьников, общества, заказчиков на образование» [5].

В.П. Панасюк качество школьного образования рассматривает как совокупность его свойств, которая обусловливает способность выполнять выдвинутые обществом задачи по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств [9].

В.А. Болотов отмечает, что под качеством образования понимается интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям [3].

Результаты, обеспечивающие высокий уровень качества, – это академические знания, социальные и иные компетентности, плюс социальный опыт, приобретенный учащимся в ходе освоения образовательной программы школы (образовательного учреждения).

На государственном уровне качество образования сегодня – это соответствие достигаемых результатов обучающихся принятым в образовательной доктрине социальным требованиям и нормам [3].

Таким образом, не имея общепринятого определения понятия «качество образования», невозможно однозначно определить и понятие «оценка качества образования».

Необходимо отметить и потребность практики в разработке набора специальных показателей (индикаторов) качества образования.

Индикаторы (или показатели) — это средства, при помощи которых можно получить представление о текущем состоянии системы образования и информировать об этом образовательное сообщество [12].

А.И. Адамский предлагает три блока базовых показателей (индикаторов): индикаторы процесса (процент учащихся, имеющих собственный индивидуальный прогресс в образовании; процент детей, получающих образование в разных формах в соответствии со ст. 10 Закона РФ «Об образовании»; процент второгодников, отсева; процент детей, поступивших на следующую ступень образования; процент урочных и внеурочных занятий, процент внеучебной деятельности (проектной, исследовательской, игровой, художественной, музыкальной и т.п.), процент занятий с использованием современных образовательных технологий, в том числе информационных;

индикаторы результатов (процент населения, получившего высшее образование; процент занятости окончивших школу по уровню полученного образования; получение магистерских и докторских ученых степеней по естественным и техническим наукам; когнитивные (учебные) достижения учащихся, некогнитивные результаты);

индикаторы ресурсов (финансирование образования по источникам; общие затраты на образование; общественные расходы на образование в отношении к общим социальным расходам; затраты на одного обучающегося на разных уровнях образования; квалификация учителей и преподавателей) [12].

Описание системы показателей качества образования предполагает соотнесение их с уровнем оценивания: уровень образовательного учреждения, уровень региональной системы образования, общероссийский уровень. Системы показателей для этих уровней будут иметь различную степень общности и обобщенности.

В целом система оценки качества образования в России только начала создаваться, формируется единое концептуально-методологическое понимание проблем качества образования и подходов к его измерению.

На данном этапе проводятся реформы в структуре управления российским образованием, которые предполагают создание независимой общественно-государственной системы оценки качества образования.

В настоящий момент складывается понимание общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО) как совокупности организационных и функциональных структур, обеспечивающих основанную на единой концептуально-методологической базе оценку образовательных достижений и определение индивидуальных и личностных качеств детей и взрослых, а также выявление факторов, влияющих на образовательные результаты [7].

Согласно концептуальным основам ОСОКО, внешняя оценка качества образования проводится [4]:

1. Государственными структурами, органами власти. Интересы государства здесь понимаются в связи с его ответственностью за реализацию конституционных прав граждан, социальную стабильность и конкурентоспособность российской экономики, и другие общенациональные потребности, связанные с образованием.

2. Производством. В настоящее время оценки не формализованы. Процесс развивается за счет социального партнерства с предприятиями, союзами работодателей, с торгово-промышленными палатами и т.д.

3. Обществом. Важным фактором успешного развития образовательных систем является широкое общественное участие работодателей, общественных организаций, образовательного сообщества, населения в этих процессах.

4. Личностью (в том числе родителями, семьей).

Организация ОСОКО предполагает активное использование существующих организационных структур, механизмов и процедур: единого государственного экзамена, экспертизы и сертификации, аккредитации, мониторинговых исследований, диагностических
обследований, сбора статистических данных – при условии их модернизации в соответствии со стратегией развития общероссийской системы оценки качества образования, а также создание новых организационных структур и механизмов.

В.А. Болотовым выделены следующие цели создания общероссийской системы оценки качества образования[4]:

– обеспечение объективности и справедливости при приеме в образовательные учреждения;

– обеспечение единого образовательного пространства;

– повышение уровня информированности потребителей образовательных услуг для принятия жизненно важных решений (по
продолжению образования или трудоустройству);

– принятие обоснованных управленческих решений органами управления образованием различных уровней;

– формирование национального экспертного потенциала;

– создание системы подготовки и повышения квалификации специалистов в области педагогических измерений и оценки качества
образования.

В ОСОКО входят следующие структурные элементы, ориентированные на специальные задачи в сфере оценки качества образования:

– Федеральный институт педагогических измерений разрабатывает стандартизованные проверочные материалы, а также осуществляет подготовку специалистов в области оценки качества образования для организации и проведения оценочных мероприятий;

– Федеральный центр тестирования осуществляет технологическое и информационное обеспечение организации и проведения единого государственного экзамена в России;

– Центр оценки качества образования Института содержания и методов обучения Российской академии образования принимает
участие в организации и проведении международных сравнительных исследований качества образования (PIRLS, TIMSS, PISA, CIVIC, SITES) в России, участвует в разработке научно-методического обеспечения единого государственного экзамена, а также в разработке системы оценки достижения образовательных стандартов второго поколения.

Кроме этого, в научно-методическое обеспечение ОСОКО включены федеральные и региональные научные исследовательские институты, а также региональные службы по надзору и контролю в сфере образования и центры оценки качества образования.

Изучение материалов, характеризующих деятельность различных уровней управления по формированию службы оценки качества образования в регионах, позволяет сделать вывод о том, что подобные службы (центры) надо рассматривать как часть общенациональной инфраструктуры системы оценки качества образования, которая должна иметь несколько уровней организации:

федеральный;

региональный;

муниципальный (субрегиональный – в условиях, когда формируются образовательные округа);

образовательного учреждения [2].

При этом каждый из этих уровней решает задачи сквозного характера, обеспечивающие федеральную вертикаль и задачи собственного уровня. Формируемая инфраструктура должна строиться на основе единства функционала, содержания, технологий.

На федеральном уровне совершенствование управления качеством образования является одним из важнейших направлений реформирования системы российского образования. Прогнозирование развития системы образования и принятие решений о ее совершенствовании не может осуществляться без должной опоры на регулярно собираемую и объективно представленную информацию о функционировании системы образования. Поэтому на федеральном уровне Центром оценки качества образования ИОСО РАО проводится мониторинг качества образования.

На региональном уровне в современной системе образования России чрезвычайно большое внимание уделяется мониторингу
образовательных результатов учащихся. На региональном уровне мониторинг качества образования представлен довольно широко региональными программами мониторинга и, в основном, ориентирован на выявление качества обученности учащихся по предметам учебного плана, т.е. на выявление освоения образовательного стандарта. И, как на международном и федеральном уровнях, на региональном уровне основное назначение мониторинга качества образования связано с образовательной политикой органов управления образованием. Но получаемые результаты важны не только для органов управления, но и для самих учреждений.

На локальном уровне – уровне отдельной школы – также довольно активно проводится сегодня оценка качества образования [2].

Наиболее часто встречающиеся направления мониторинговой деятельности школы: состояние здоровья детей; уровень воспитанности учащихся; качество образования в целом, по предметам, по учителям; уровень обученности; участие родителей в делах образовательного учреждения; мнение родителей, учащихся об удовлетворенности работой образовательного
учреждения, качеством образования; эффективность управленческой деятельности и методической работы.

В условиях нормативно–подушевого финансирования образовательных учреждений, их перехода в автономные организации возникает конкуренция, школы начинают «бороться» за ученика. Ответственность руководителей учреждений за выполнение государственного стандарта возрастает. При этом усиливается государственная функция мониторинга и контроля качества образования в соответствии с законом РФ «Об образовании», которая обеспечивается государственными надзорными органами.

В этих условиях становится актуальной процедура формирование механизмов оценки качества и востребованности образовательных услуг посредством создания прозрачной объективной системы оценки достижений учащихся.

Сейчас созрела острая необходимость в создании механизмов взаимодействия с общественными институтами, попечительскими советами, внешними экспертами, которые должны быть понятны и полезны для всех субъектов этой оценки, а значит должны быть
созданы условия для их обсуждения, предоставлена возможность для собственного толкования критериев и высказывания альтернативных взглядов.

Вовлечение в процесс оценивания значительного количества участников приводит к формированию особой образовательной среды, в которой возникают партнерские взаимоотношения между учащимися, преподавателями, родителями, членами местного сообщества. Активизируется диалог между участниками обучения и заинтересованными лицами, в результате которого принимаются решения о введении инноваций в образовательный процесс, способствующих стимулированию социального развития в целом.

На сегодняшний момент отмечается отсутствие институциональных факторов полноценного участия общественности в процедуре
оценивания, т.е. недостаточности субъектов оценивания и несформированности института общественной оценки качества образования.

Оценка качества образования подразумевает не только оценку качества образовательных достижений обучающихся, но и оценку качества образовательного процесса. Для того, чтобы понять, насколько эффективна работа того или иного образовательного учреждения, важно, с одной стороны, посмотреть не только уровень знаний в этой школе за несколько лет, а с другой стороны – иметь представление о контингенте учащихся, условиях в которых она функционирует, где располагается, кадровом потенциале,
материально-техническом обеспечении;
необходимо изучить весь комплекс показателей, начиная от организации питания и досуга обучающихся до учебно-методического обеспечения образовательного процесса.

Важно также оценивать степень доступности образовательных услуг с учетом реальных потребностей и возможностей школьников; учитывать влияние школы на здоровье детей и их социализацию;

выявлять ресурсы дополнительного образования, направленных на решение вопросов сопровождения и поддержки развития детей разных категорий.

При таком подходе ответственность образовательных учреждений должна возникать не из подконтрольности, а из открытости
и прозрачности.

Важной составной частью внешней оценки является информирование и обсуждение в обществе результатов оценки качества, в том числе определять достоверность публикуемой ими информации о качестве образования, его соответствия ожиданиям заказчиков и потребителей образовательных услуг.

По мнению С.М. Рукавишникова, результаты объективной независимой оценки позволят образовательному учреждению и всей системе образования в целом определить лучшие ориентиры своего развития, создадут основу для эффективного использования материально-технических, финансовых ресурсов [14].

Проведение внешней независимой экспертизы направлено, прежде всего, на укрепление конкурентоспособности образовательных программ учебного учреждения на рынке образовательных услуг, укрепление имиджа учебного учреждения среди потребителей образовательных услуг.

Таким образом, идеи независимой экспертизы качества образования, которые уже объединили многие страны на пути реформирования как системы общего, так и системы профессионального образования, становятся чрезвычайно актуальными для российского образования, которое взяло курс на вхождение в зону европейского образовательного пространства, приняв принципы, ценности и практики устойчивого развития. Построение независимой системы оценки качества образования окажет существенное влияние на развитие образовательных учреждений.

Литература

Агранович М., Кондрашов П. Индикаторы оценки качества образования // Директор школы.-2007.-№5.-С.5-16,
Бахмутский А.Е., Кондракова И.Э., Писарева С.А. Оценка деятельности современной школы: Учебное пособие. – М.: АПК и ППРО, 2009. – 72 с.
Болотов В.А., Ковалева Г.С. Опыт России в области оценки образовательных достижений школьников. // Инновационные проекты и программы в образовании. – 2011. – №4.
Болотов В.А. О построении общероссийской системы качества образования // Вопросы образования. №1. – 2005. – С.5-11.
Как создать управляющий совет школы: учебно-методические материалы / под. ред.: Моисеева А. М. – М.: Вердана, 2007.
Ковалева Г.С. Состояние Российского образования (по результатам международных исследований) (электронный ресурс http://centeroko.fromru.com/sost_ro.htm).
Концепция общероссийской системы оценки качества образования. http://vuo.ucoz.ru/load/9-1-0-39
Лебедев О.Е. Результаты школьного образования в 2020 г. / Вопросы образования.
2009.- № 1. -С. 40-59.
Панасюк В.П., Головичер Г.В. Информационно-методическое обеспечение управления качеством образования на муниципальном уровне. СПб., 2007.
Пинский А.А. Общественное участие в управлении школой. Школьные советы.-2007.-М.
Письмо Рособрнадзора от 16.05.2005 № 01-203/08-01«Построение общероссийской системы оценки качества образования» (электронный ресурс: http://www.informika.su/text/magaz/ovd/2005/upr4_19_05.htm)
Что такое качество образования?/ под редакцией А.И. Адамского. – М.: Эврика, 2009. – 272 с.
Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе [Текст] / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. – М., 1998
Электронный ресурс: http://www.fcpro.ru/press/446