Понятие коммуникации связано с информационными обменами, существующими  между людьми в процессе совместной деятельности и общения.

Коммуникация – это акт и процесс установления контактов между субъектами взаимодействия посредством выработки общего смысла передаваемой и воспринимаемой информации [3]. Под коммуникативными действиями понимают  действия, целью которых является смысловое восприятие.  Выделяют два основных вида коммуникации: вербальная и невербальная. Средства вербальной и невербальной      коммуникации представлены на рисунке 1.

Рис.1 –Средства вербальной и невербальной коммуникации

Вербальная коммуникация для человека является основным и универсальным способом общения. Невербальная коммуникация – это общение, обмен информацией без помощи слов. Таким образом,  общение  может осуществляться с помощью разнообразных средств [3].

Физический недуг ребенка оказывает влияние не  только на него самого, но и на окружающих его людей.  Дети и подростки с ДЦП зачастую не испытывают чувства доверия к людям. У них отсутствует желание общаться из-за отсутствия навыков общения. Это способствует возникновению замкнутости, изоляции и нарушению формирования социальных контактов.   Т. В Ахутина и  А. Н. Кричавец в своих исследованиях отмечали, что  данные особенности отрицательно  влияют на построение межличностных отношений, выбор стратегии и стиля взаимодействия [9].

Выбор стратегии общения обусловлен не только системой представлений человека о себе, особенностями интерпретации собственного поведения и поведения других людей, но и  социальной ситуацией общения, включающей возможности, условия общения, оценку индивидом своего положения в группе.

Ряд авторов, в качестве субъектов общения и межличностного взаимодействия детей и подростков с ДЦП, выделяют ряд особенностей. Наблюдая за развитием личности детей с ДЦП, отмечают  недостаточную активность, нерешительность, пассивность, осознание своей уникальности. Это влечет к возникновению острого чувства неполноценности, одиночества, дисгармоничному  отношению  с родителями и сверстниками [8].

Основной  особенностью  детей с церебральным параличом является дефицит внимания к себе,  значительные  трудности в общении (коммуникации), так как выражение своих мыслей, эмоций, желаний и потребностей зачастую затруднено. Дети с данным нарушением не могут пользоваться вербальными средствами общения, так как у них имеются расстройства речи, которые в свою очередь  затрудняют их контакт с окружающими. Устная речь, которая играет главенствующую роль в познавательном и эмоциональном развитии,  в большинстве случаев недоступна таким детям. А ведь именно устная речь,  служит базой социального взаимодействия [8].

Таким образом, для облегчения общения, развития ребенка и активизации его участия в учебном процессе, очень важно соответственно, будет  способствовать интеграции таких детей в широкий социум. Описанные в статье способы коммуникации помогут детям выразить свои мысли и желания, а их семьи получат возможность общаться, понимать и правильно ухаживать за детьми [8].

Каковы же специфические особенности развития коммуникативных навыков у детей с детским церебральным параличом?

У детей данной категории наблюдается гетерохронное развитие функции общения (примечание: гетерохронность- неравномерность развития).   Наиболее развитыми для детей с детским церебральным параличом являются  мотивы, формы и потребности общения. Последнее место занимают  средства общения.  Как было упомянуто выше, нарушение артикуляции и координации движений отрицательно отражается на процессе общения со сверстниками и с взрослым. На общении также  негативно сказывается и трудность в выражении своего собственного эмоционального состояния [7].

Дети с церебральным параличом в дошкольном и школьном возрасте обычно  не  многословны, и их ответы не отличаются разнообразием.

Дети дошкольного возраста с детским церебральным параличом зачастую  не проявляют особого желания к общению и сотрудничеству с взрослыми.  Но при проявлении настойчивого побуждения и поддержке все-таки устанавливают контакты.  В отличие от здоровых детей, дети с ДЦП редко пользуются экспрессивно-мимической речью, чаще используют жесты [6].

Для того чтобы принять участие в общении, детям, страдающим ДЦП, требуются побуждения взрослого.  Играют с игрушками или с предметами они, как правило, в одиночку.  Дети не стремятся к взаимодействию со взрослыми или сверстниками, а также не испытывают желания  подражать их действиям. Их больше привлекает сама игрушка или предмет, нежели общение.

Экспрессивно-мимические средства общения, оживленный взгляд, двигательные спонтанные реакции появляются немного позже  и характеризуются кратковременностью, монотонностью и маловыразительностью. Как было сказано выше, в процессе общения дети с ДЦП предпочитают пользоваться жестами.  Свои жесты они  сопровождают резкой мимикой и гримасами подчеркнуто восклицательного характера, выражая, таким образом, свои эмоции [6].

Таким образом, у детей с ДЦП в возрасте первых трех-четырех лет формирование мотивов и форм общения происходит, так же как и у здоровых детей.   Но желание к общению у детей с ДЦП  выражается слабо.   Это зависит от взрослых, которые стараются усиленно опекать больного ребенка. Также желание к общению обусловлено и  недостаточной  познавательной активностью детей, которая возникает вследствие  сенсомоторной  недостаточностью и социальной  депривацией.  Отставание в развитии средств общения связано также с малой коммуникативной активностью ребенка с ДЦП и со слабым  развитием функций, которые включают в себя моторные компоненты. В дошкольном и младшем школьном возрасте речь детей  немногословна, их ответы  однообразны и не развернуты [6].

Как  одно из   основных  средств  общения, речь естественно формируется в социальном взаимодействии,  а период   становления  проходит еще в первые годы жизни ребенка.  Когда у  ребенка  с ДЦП не достаточно развита  сенсомоторная  сфера, контроль  за жестами и мимикой своего лица, кинестетическим восприятием, контролем за дыханием и передвижением, артикуляцией, звукопроизношением, то  возникают трудности  самостоятельно реализовать  себя в окружающем мире. Все это соответственно  влияет на развитие его коммуникативной деятельности и психического развития в целом.

Урсула  Хаупт  выделила пять типов  коммуникативных нарушений. Данные типы  связаны с нарушением движения,  с нарушением мозга, с длительной госпитализацией,  с  социально-эмоциональными проблемами и с физическим дефектом [4].

Нарушение дыхания, несформированность дыхания, мышц гортани и горла отрицательно сказываются  на формирование  плача, гуления и лепета в доречевой период.   Важными  факторами, влияющими на формирование коммуникативных навыков,  являются  незрелая познавательная  деятельность и  отсутствие коммуникативного опыта.

Ребенку  с двигательными нарушениями  трудно устанавливать контакты, так его слова и  движения могут оказаться  непонятными собеседнику. Поэтому после пережитых неудач, ребенок вряд ли проявит инициативу к общению. Двигательные нарушения влияют также и  на невербальное общение. Если ребенок не может выполнять понятные жесты, то передача сообщений усложняется.  Навыки невербального общения будут развиваться только тогда, когда окружающие встретят подобные попытки с пониманием[4].

Советский  психолог Л. С. Выготский  одним их первых в специальной психологии дал описание развития личности ребенка с дефектом. Он писал: «Любой дефект, любой телесный недостаток является фактором, в известной степени изменяющим отношения человека с окружающим миром, что в результате дает «социальную ненормальность поведения» [1]. Таким образом, психологическим фактом нарушение движения  при ДЦП становится только тогда, когда человек вступает в общение с отличающимися от него здоровыми людьми [1].

Что касается социальной ситуации общения у данной группы детей, то из-за нехватки семейного общения, с родителями, а далее  и со сверстниками у детей с ДЦП развиваются отчужденность и изоляция от окружающего мира. Это способствует социальной дезадаптации, болезненным переживаниям, нарушению способности выполнять свойственные человеку роли в обществе, к трудностям установления эмоциональных контактов с другими людьми.

Личностные особенности и социальная ситуация развития детей и подростков с ДЦП оказывают влияние  на выбор стиля межличностного взаимодействия, особенности межличностных отношений [9].

Таким образом,  детей с церебральным параличом требуют к себе большого  внимания и испытывают значительные  трудности в общении (коммуникации). Эти трудности выражаются в выражении своих мыслей, эмоций, желаний и потребностей.  Дети данной категории с трудом пользуются вербальными средствами общения. Это особо проявляется в тех расстройствах речи, которые мешают в установлении контакта с окружающими людьми. Устная речь играет существенную роль в когнитивном и эмоциональном развитии ребенка и является основой социального взаимодействия, но зачастую она недоступна детям с двигательными нарушениями.

Поэтому применение специальных педагогических условий  обеспечит эффективность процесса коррекционно-педагогической работы по развитию коммуникативной деятельности у детей с церебральным параличом, в результате  которой улучшится развитие ребенка, а также будет активизировано  его участие в учебном процессе и тем самым будет способствовать интеграции таких детей в широкий социум.

В.И.Даль отмечает, что «духовность – это «устремление человека к тем или иным высшим ценностям и смыслу, идеалу, стремление человека переделать себя, приблизить свою жизнь к этому идеалу и внутренне освободиться от обыденности» [1].

В современном толковом словаре русского языка Т.Ф. Ефремовой понятие «нравственность» толкуется следующим образом – «духовные и душевные  качества человека, основанные на идеалах добра, справедливости, долга, чести и т.п., которые проявляются в отношении к людям и к природе»,«нормы и правила поведения человека, основывающиеся на таких качествах»[2].

Таким образом, духовно- нравственное воспитание – это создание условий для воспитания человека, который старается жить в согласии со своей совестью.

Духовно-нравственное воспитание — педагогически организованный процесс усвоения и принятия обучающихся базовых национальных ценностей, освоение системы общечеловеческих ценностей и культурных, духовных и нравственных ценностей многонационального народа Российской Федерации [3]. В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее -  с ФГОС ОВЗ), одной из приоритетных задач духовно-нравственного воспитания является  формирование у детей нравственных чувств и оценок, формирование нравственного сознания, опыта поведения, которое соответствует принятым нормам и традициям [4].

Рассмотрим пути реализации духовно-нравственного воспитания школьников в рамках ФГОС ОВЗ через внеурочную деятельность.

Планирование формирования основных культурных ценностей должно включать проведение внеурочных воспитательных мероприятий, например: общешкольные или семейные праздники, коллективные творческие дела, интерактивные квесты, интеллектуальные викторины, конкурсы, диспуты и мн.др.

Данное направление включает также организацию работы различных форм дополнительного образования, которые включают кружки, клубы по интересам, секции.

Главной педагогическим аспектом внеурочной деятельности является культурная практика. В этом случае имеется в виде организация культурного события при активном участии школьников, обеспечивающее  расширение детского опыта конструктивного творческого взаимодействия в культуре.

При организации работы по развитию духовно-нравственной личности выделяют следующие направления, представленные в таблице 1.

Таблица 1 – Направления развития  духовно-нравственной личности

Работа  по направлениям развития  духовно-нравственной личности должна проводиться систематически, так как нравственный аспект присутствует в каждом вышеуказанном  направлении.

Нравственное воспитание детей с ОВЗ должно стать одним из обязательных компонентов образовательного процесса. Школа является адаптивной средой, нравственной атмосферой определяющей его ценностные ориентации. Поэтому важно, чтобы нравственная воспитательная система взаимодействовала со всеми режимным моментами школьной жизни и наполняла учащихся с ограниченными возможностями здоровья  нравственным содержанием.

Таким образом, перед педагогами стоит главная  задача – воспитание в детях нравственных норм поведения в разнообразных жизненных ситуациях. Духовно – нравственное становление детей и подростков, подготовка их к самостоятельной жизни – важнейшая составляющая развития личности. Духовность и нравственность – это приоритетные ценности, которые являются ключевой задачей  современной государственной политики.

Отметим, что компетенции – это интегративная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, это способность  человека реализовывать на практике свои способности, умения, навыки.

Важным компонентом жизненных компетенций является опыт интеграция в целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач.

Постановка  вопроса о формировании у школьников жизненных компетенций не случайна. Такая необходимость обусловлена тем, что дети с ОВЗ значительно затрудняются или не в состоянии самостоятельно освоить образцы решения социальных и бытовых задач.

Компонент жизненной компетенции рассматривается в структуре образования детей с ОВЗ как овладение знаниями, умениями и навыками, уже сейчас необходимыми ребенку в обыденной жизни.

Жизненная компетентность детей с ОВЗ включает развитие:

˗         навыков общения в различных жизненных ситуациях,

˗         умений и навыков практического владения выразительными движениями,

˗          творческих способностей, активности, самостоятельности,

˗         выработку положительных черт характера,

˗         коррекцию нежелательных черт характера и поведения.

И. А. Зимняя подчеркивает, что компетенции имеют практическую направленность и являются сферой отношений, которые существую между знанием и действием.

В настоящее время в образовании уделяется первостепенное значение развитию компетенций школьников с ОВЗ, что обусловило внедрение компетентностного подхода, который является наиболее отвечающим потребностям современного общества. Дети с ОВЗ нуждаются в том, чтобы в образовательный процесс были включены специальные методы и формы работы, способствующие развитию компетенций.

Проблема формирования жизненных компетенция у детей с ОВЗ на сегодняшний день является предметом пристального изучения и имеет особенности в связи с разнообразной нозологией. В работе по формированию жизненных компетенций у младших школьников с ОВЗ, важным является индивидуальный подход. Изучению этого принципа уделяли внимание отечественные педагоги А. А. Бударный, В. И. Гладких, М. В. Зверева, А. А. Кирсанов, М. И. Любицына, Л. Д. Магазинник, Е. С. Рабунский, И. И. Рыданова, В. Ф. Харьковская и др. Реализация индивидуального подхода предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно- воспитательной работы, постоянное варьирование методов и организационных форм обучения с учетом общего и особенного в личности каждого ученика для обеспечения всестороннего, целостного как социально-типического, так и индивидуально-своеобразного развития каждого из них.

Отметим, что на усвоение жизненных компетенций младших школьников оказывают влияние особенности личности: повышенные внушаемость и пассивная подчиняемость, что говорит об одной из особенностей усвоения жизненных компетенций – усвоении негативных эталонов поведения. Нарушения в волевой сфере – астения, неуверенность в себе, зависимость от окружающих, пассивная подчиняемость, внушаемость, боязнь перемен, склонность к одним и тем же стереотипам поведения, а также к легко возникающей растерянности, тревоге, неспособности принимать осознанные решения, сказывается на усвоение таких жизненных компетенций как трудности усвоения правил и норм поведения.

Бедность практического опыта, слабое развитие предметной моторики или относительно сохранной речи создает особенности поведения ребенка с ОВЗ, которая протекает в виде однообразно повторяющихся движений, но сопровождающаяся значительно более высоким уровнем протекания словесного действия. Разрыв между речью и действием не сокращается без специального обучения. Это является ярким примером асинхронии развития.

Таким образом, ребенок с ОВЗ, вступая в различные социальные контакты, чаще всего терпит неудачу, т.к. его попытки общения либо не имеют цели, либо не обеспечены необходимыми коммуникативными средствами, из-за чего и являются непродуктивными. С трудом формируется умение пользоваться средствами речевого этикета, принятого в обществе.

Учащиеся испытывают затруднения при оформлении адекватного речевого высказывания, допуская ошибки в его правильности, точности, логичности, чистоте и уместности высказывания. Важно научить их быть коммуникабельными, разумно активными, обращаться за помощью и принимать ее, воспитать хорошие привычки, культурное поведение, чтобы они не были в тягость обществу и людям, с которыми им предстоит общаться.

Основным направлением работы является практическая подготовка детей к жизни. Поэтому содержание воспитания строится с учетом следующих принципов: жизненная значимость  и практическая необходимость.

При этом решаются следующие задачи:

• дать младшим школьникам знания и представления о различных объектах окружающей их жизни (транспорт, магазины, предприятия бытового обслуживания);
• научить их практически правильно и по возможности самостоятельно пользоваться этими объектами и их услугами;
• сформировать устойчивые навыки и привычки общения с людьми, поведения в обществе.

Главным показателем работы (прогнозируемые результаты) является то, что у детей появляется:

- желание посещать школу,

- находиться в коллективе детей,

- взаимодействовать друг с другом,

- общаться с другими детьми вне класса, даже вне школы,

- посильно принимать помощь специалистов,

- принимать участие в классных и общешкольных мероприятиях.

Таким образом, овладевая жизненными компетенциями, ребенок с ограниченными возможностями здоровья имеет значительно больше шансов на успешное  включение в общество, на адаптацию к интенсивно меняющимся социальным условиям, на максимальную доступную для него самореализацию.

Формирование  жизненной  компетенции у обучающихся с ОВЗ длительный процесс и успешность этой работы зависит от того, какие методы в своей работе применяет педагог, создана ли система работы по формированию жизненной (социальной) компетенции, сформирована ли мотивация обучения у обучающихся.