МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

Необходимость и актуальность реализации мониторинга качества образовательной деятельности вуза является востребованной научной задачей педагогики высшей школы в современных социально-экономических условиях. Решению данной задачи способствует внедрение механизмов, обеспечивающих развитие мотивации профессионального роста преподавателей, что  влияет на повышение качества их профессиональной деятельности.

Современная педагогическая наука и практика поставлены перед необходимостью использования мониторинга, который в статье 97 ФЗ № 273 от 29.12.12 г. «Об образовании» определяется, как «систематическое стандартизированное наблюдение за состоянием образования и динамикой изменений его результатов, условиями осуществления образовательной деятельности, контингентом обучающихся, учебными и внеучебными достижениями обучающихся, профессиональными достижениями выпускников организаций, осуществляющих образовательную деятельность, состоянием сети организаций, осуществляющих образовательную деятельность» [1].

Разработка системы оценки качества российского образования обусловлена введением новых федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования и появлением потребности в оценке их достижений в масштабах страны. Иначе говоря, возникает острая необходимость в создании системы получения объективной информации о результатах обучения, в определении комплекса критериев их оценки, процедур и технологий, в организации мониторинговой деятельности в образовании и применении его как эффективного инструмента управления его качеством.

Педагогический мониторинг в современной системе высшего профессионального образования становится технологией управления образовательным учреждением, способствующей качественному решению задач обеспечения развития мотивации профессионального роста преподавателей, а также как объективный способ получения образовательной информации.

Новые образовательные программы, реализуемые российскими вузами, обусловили системные дидактические преобразования, когда результаты обучения являются индикаторами сформированности компетенций, которые, в свою очередь, являются дескрипторами образовательных результатов. Подобные изменения потребовали освоения преподавателями не только новых образовательных программ, но и новых компетенций. В связи, с чем и произошли изменения в оценке качества профессиональной деятельности преподавателей вуза.

В ситуации возрастающих требований к качеству образования высшей школы растут и требования к квалификации и компетентности преподавателя. Современная система учета результатов деятельности преподавателя переходит от административности в виде регулирования выполнения нагрузки к оцениванию его успешности в различных видах профессиональной деятельности.

Мониторинг качества деятельности преподавателя высшей школы представляет собой важный объект оценки качества вузовского образования, выступая при этом основанием для принятия управленческих решений в ходе повышения качества образования и качества подготовки студентов. Системная организация мониторинговых исследований в вузе дает возможность оценить реальное состояние и качество профессорско-преподавательского состава, что обеспечивает прогноз его развития, а сопоставление запланированных показателей с полученными в ходе исследования позволяет получить оценку эффективности принятых управленческих решений [8].

Современный преподаватель вуза вынужден работать в условиях пер­спективной неопределенности, насыщенности информацией и ее постоянном увеличении, внедрения новых форм обучения (сетевая форма обучения, электронное обучение, дистанционные образовательные технологии), работы с обучающимися, имеющими особые образовательные потребности, а, следовательно, в условиях действия разнообразных рисков. Профессиональные роли педагога высшей школы усложняются, возникает необходимость выявления факторов, влияющих на ход развития и эффективность функционирования исследуемых объектов или процессов, рассмо­трение предмета исследования под другим углом зрения, освоение но­вых компетенций [7].

С учетом сложности профессиональной деятельности преподавателя вуза, при изучении его как объекта мониторинговых исследований, важно обращать особое внимание на снижение его активности, которое возможно в связи с профессиональным выгоранием, что требует организации пси­хологической, методической и других видов поддержки. Высокая степень активности преподавателей свидетельствует об эффективности управления и способствует реализации политики вуза.

Мониторинговое исследование деятельности преподавателя вуза может осуществляться по следующим направлениям: получение объективной ин­формации о профессиональной деятельности преподавателей в вузе; определение соответствия качества профессорско-преподавательского состава требованиям федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования к кадровым условиям реализации образовательных программ; определение динамики в деятельности преподавателей вуза; анализ тенденций в деятельности преподавателей вуза [6], что зависит от заинтересованности в профессиональном развитии и продвижении.

Изучая мотивы непосредственно педагогической деятельности, А. К. Байметов выделил следующие их группы:  мотивы долженствования; мотивы заинтересованности и увлеченности преподаваемым предметом; мотивы увлеченности общением с обучающимися [3]. Данный автор утверждает, что доминирование мотива долженствования характерно тем педагогам,  которые склонны к авторитаризму, мотива общения – «либералам», а отсутствие доминирования какого-либо из мотивов – «демократам». А Л. Н. Захарова, уточняя виды профессиональных мотивов преподавателя, называет такие, как материальные стимулы, побуждения, связанные с самоутверждением, профессиональные мотивы, мотивы личностной самореализации [2]. С точки зрения А. К. Марковой, успешность профессиональной деятельности тесно взаимосвязана с выраженностью мотивов профессионального роста и мотивации компетентности [4]. Под профессиональным ростом принято понимать расширение профессиональной компетенции сотрудника или погружение его в одну конкретную узкую область профессии [9].

Мотивация профессионального развития педагога в современной психологии рассматривается неразрывно с ростом компетентности. В исследованиях Т. Н. Щербаковой, Л. М. Митиной показано, что развитие компетентности связано с внутренней готовностью человека стать продуктивным носителем компетентного стиля, успешным и конкурентоспособным субъектом педагогической деятельности [5].

Современной системе высшего профессионального образования просто необходимо формировать и развивать внутренние мотивы преподавателя вуза при осуществлении им профессиональной деятельности, ведь они позволят поддерживать  его активность, направленную на самосовершенствование и профессиональный рост, фасилицировать готовность быть компетентным.

В российской педагогической практике для стимулирования готовности преподавателей вузов к профессиональному росту предусмотрено обучение на курсах повышения квалификации, профессиональные конкурсы, занятие самообразованием, инновационность программ дополнительного профессионального образования, условия работы и возможность экспериментирования. При это основными препятствиями для этого могут выступать недостаток времени, ограниченные материальные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства, эффект эмоционального выгорания.

Реализация педагогического мониторинга деятельности преподавателя подразумевает то, что он будут одновременно выступать, как субъектом, так и объектом исследования, поскольку, с одной стороны, он организует контрольно-оценочную деятельность профессиональной подготовки студентов, что являются результатом их педагогического воздействия, осуществляют рефлексию, а, с другой стороны, преподавательский состав оценивается с точки зрения его компетентности.

Анализ нормативно-правовой базы и вузовской практики позволил нам выявить, что существующие технологии педагогического обеспечения развития мотивации профессионального роста преподавателей в процессе мониторинга качества образовательной деятельности вуза сводятся в основном к анализу ее текущего состояния, статистической диагностике и являются недостаточными для получения объективной информации о результатах данной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС ВО третьего поколения, отсутствует прогнозирование, основанное на мониторинговой информации, либо не учитывается специфика профессиональной деятельности преподавателей.

1. ФЗ № 273 от 29.12.12 г. «Об образовании» [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 20.04.2017 г.)
2. Захарова Л. Н. Психологическая подготовка педагога. – Нижний Новгород: ННГУ, 1993. – 214 с.
3. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2001. – 325 с.
4. Маркова А. К. Психология профессионализма. – М.: Международный гуманитарный фонд Знание , 1996. – 312 с.
5. Митина Л. М. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: Учебное пособие. – М.: Академия, 2005. – 336 с.
6. Современные образовательные технологии: учеб.пособие / под ред. Н.В. Бордовской. – М.: КНОРУС, 2011. – 432 с.
7. Терехова Г.В. Изменение статуса преподавателя в современном вузе [Электронный ресурс]. URL: http://conference.osu.ru/assets/files/conf_info/conf6/20.pdf (дата обращения: 20.04.2017 г.)
8. Шарова Е.И., Кудайнетов М.Р. Создание электронного портфолио в информационно-образовательной среде: педагогические и технические аспекты: метод.указания. – Майкоп: Изд–во АГУ, 2015.
9. Щекин Г. В. Теория кадровой политики: монография / Г. В. Щекин. – Киев: МАУП, 2015. – 176 с.

Все статьи автора «Максимова Наталья Юрьевна»