Умение воспринимать англоязычную речь на слух является очень важным навыком для всех изучающих английский язык, поскольку в процессе вербального общения коммуникация невозможна без прослушивания и понимания высказываний говорящего. Более того, изучающие язык хотят слушать и понимать английскую речь нормального естественного темпа и скорости, чтобы быть в состоянии понимать не только собеседника, но и фильмы, ТВ программы, музыку, всевозможные объявления – одним словом, общаться в реальном мире.

Тем не менее, устное восприятие иноязычной речи является навыком, который, пожалуй,  труднее всего развивать и совершенствовать у обучаемых, если мы будем сравнивать его с другими языковыми аспектами обучения – чтением, письмом, даже говорением. Неудивительно, что у каждого изучающего английский язык бывает неудачный опыт общения с носителями языка, когда он не в состоянии понять , о чём они говорят, что именно объявляют дикторы в аэропорту, на железнодорожных вокзалах и т.д.

Многие студенты нашего транспортного вуза ( Уральский государственный университет путей сообщения) зачастую испытывают проблемы в общении с иностранцами, хотя на  занятиях по английскому языку показывают очень неплохие знания и умения. Часто мы, преподаватели, слышим от них жалобы на то, что хотя на занятиях они понимают речь всех преподавателей и лекторов-иностранцев, потому что те говорят медленно и понятно, в реальной жизни носителей языка они понять не могут. Почему же возникает такая проблема и что не так с обучением восприятию англоязычной речи  в нашем вузе?

На наш взгляд, самая большая проблема заключается в том, что хотя сейчас никто и не возражает против значимости обучения навыкам устного восприятия на занятиях по иностранному языку, однако сама организация процесса этого самого обучения далека от совершенства. В самом деле, когда наши студенты слушают какие-то материалы по аудированию ( а на кафедре «Иностранные языки и межкультурные коммуникации» для этих целей используются только современные аутентичные материалы), чаще всего от них требуется  просто прослушать текст (диалог)  из учебника и ответить на вопросы по содержанию этого текста ( диалога). К сожалению, почти никакого внимания мы не обращаем на сам процесс прослушивания, который необходим для распознавания информации, и навыки и методы эффективного восприятия. Получается, что мы не столько обучаем студентов умению слушать и понимать иноязычную речь, сколько просто проверяем их собственную способность отвечать на вопросы по содержанию  прослушанного.  Другими словами, тестируем вместо того , чтобы научить эффективному аудированию.

Другая  проблема в обучении умению воспринимать англоязычную речь заключается, на наш взгляд,  в том, что наши студенты не знают различий между реальным разговорным английским и письменным литературным. Ведь разговорный язык имеет свои особенности, незнание которых способствует непониманию. В своей работе мы попытались показать, каким образом понимание преподавателями процессов устного восприятия и ознакомление студентов с  особенностями  разговорного английского языка может способствовать более правильной организации аудирования на занятиях.

Известный лингвист Дж.Рубин полагает, что « устное восприятие представляет для изучающих иностранные языки навык, требующий тяжелейших процессов обработки данных, поскольку студенты должны одновременно сохранять в краткосрочной памяти информацию и работать над пониманием этой информации» [1,c.8]. О’Молли, Шамо и Куппер утверждают, что «устное восприятие – это активный умственный процесс, при котором слушатель постигает смысл с помощью контекста и имеющихся знаний» [2, c.434]. Конечно, увидеть и пронаблюдать когнитивный процесс прослушивания нельзя, но понимание процесса устного восприятия может помочь нам изменить к лучшему методику обучения аудированию. Для понимания процесса аудирования нужны два главных компонента: восходящая и нисходящая обработка информации и  схемы (сценарии) определённых жизненных ситуаций.

При аудировании эти два процесса задействованы одновременно. Дж. Ричардс поясняет, что « восходящая обработка информации … представляет собой использование входящих данных в качестве источника информации о содержании сообщения. С этой точки зрения, процесс восприятия начинается с получаемого сообщения, которое анализируется на уровнях организации слов, фраз, предложений, вплоть до постижения передаваемого смысла. Таким образом, восприятие рассматривается как процесс раскодирования» [3,c.50].

Нисходящая обработка информации («сверху – вниз») связана с использованием имеющихся знаний для понимания смысла сообщения. Имеющиеся знания могут иметь несколько форм. Это могут  быть предыдущие знания о теме разговора, знания ситуации или контекста или знания, хранящиеся в долговременной памяти в виде «схем» или «сценариев» относительно общей структуры событий и связей между ними [3,c.51]. П. Петерсон определяет нисходящую обработку информации как процесс более высокого уровня, «который осуществляется с помощью ожиданий слушателей и их понимания контекста, темы, природы текста и природы мира» [4,c.88]. С другой стороны, он считает восходящую обработку информации процессом более низкого уровня, «который осуществляется с помощью звуков, слов и фраз, которые слышит слушатель, пытаясь разобрать речь и понять смысл» [4,c.88].

В процессе устного восприятия эти два процесса обработки информации, восходящий и нисходящий, связаны между собой сложной взаимосвязью и используются для построения смысла. Для этого слушатели не просто пассивно слушают говорящих или информацию, но и активно реконструируют передаваемый говорящими смысл и получают полноценную информацию путём расшифровки звуков, слов и фраз. Так, Дж. Бак поясняет, что для того, чтобы прийти к пониманию передаваемой информации, слушатели должны понять её на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях ( восходящая обработка данных) и, одновременно, использовать контекст ситуации, общие знания и прошлый опыт ( нисходящий процесс) [ 5,c.118]. Cогласно О’Молли и др. , « вообще , эффективные слушатели используют стратегии обоих процессов обработки информации ( восходящий и нисходящий), а неэффективные погружены в определение значений индивидуальных слов» [2, c.434].

Для примера, представим, что наш российский турист, будучи в Вашингтоне, идёт в супермаркет и на кассе кассир спрашивает его: “Paper or plastic?” ( Бумажный или пластиковый?). Какие знания нужны, чтобы понять этот вопрос? Даже если этот турист понял каждое слово кассира (восходящая обработка информации), этого может быть недостаточно для полного понимания. В этом случае, если турист не имеет контекстуального знания ситуации (нисходящая обработка информации), а именно того, что в США в некоторых супермаркетах покупателей обычно спрашивают, какой он предпочитает пакет, из пластика или бумаги, он не поймёт вопроса кассира. Следовательно, если слушатели не могут эффективно и успешно пользоваться нисходящей обработкой информации, понять иноязычную речь им будет не по силам. Обратное также верно. Слушатели не смогут успешно применить нисходящий процесс обработки информации, если они не умеют пользоваться восходящим. В общем, для свободного аудирования необходимы и нисходящая, и восходящая обработка информации.

Очень тесно связаны с нисходящей обработкой информации при устном восприятии схемы или сценарии. Схемы, или имеющиеся знания, являются важным фактором в процессе аудирования [6, c.258].  Для восприятия на слух иноязычной речи очевидна польза от активации хранящихся в памяти слушателей схем (сценариев) соответствующих  ситуаций, поскольку это делает их предсказуемыми и облегчает понимание [7, c.33]. Из этого следует, что поскольку у изучающих иностранный язык недостаточно языковых знаний, они вынуждены предсказывать смысл путём активации схем, тем самым компенсируя себе за то, чего они не могут разобрать в речи. И письменный текст, и устная речь сами по себе не несут смысла, он случается только в результате взаимодействия между предыдущим знанием читателя или слушателя об окружающем мире и текстом или устной речью. Эти мировые знания основываются на жизненном опыте и способствуют формированию у людей предсказуемости определённых похожих жизненных ситуаций [ 8, c.350]. И если существует различие между схемами говорящего и слушателя, то последний не сможет воспользоваться соответствующими схемами и может неправильно понять смысл говорящего.

Большая часть наших знаний об окружающем мире организована по определённым сценариям, т.е. запоминанию типичных эпизодов в определённых ситуациях. Наши знания о различных сценариях ( «у стоматолога», « в кино», « в библиотеке», « в аптеке», « школа», «еда» и др.) позволяют нам понимать львиную долю разговорного языка [9, c.223]. Но вот  семья иностранцев с маленькими детьми на вокзале в Вашингтоне слышит объявление о первоочередной посадке на поезд, но что это такое, они не знают, хотя понимают каждое слово диктора. Они просто не осведомлены, что в США пожилые люди и семьи с маленькими детьми должны проходить на посадку в поезд первыми. Этот пример показывает, что у иностранцев могут отсутствовать многие сценарии, присущие определённым культурам.

Знание особенностей разговорной английской речи также немаловажно для облегчения её восприятия на слух. Устная речь содержит  неграмматические структуры, сокращённые или неполные формы, повторы, запинки, неправильно начатые высказывания, слова-наполнители (например, uh, urn, yehl), которые могут составить от 30 до 50% неформальной речи [10, c.146]. Студентов необходимо знакомить с особенностями разговорного языка, потому что если они с ними незнакомы, то устное восприятие при аудировании будет затруднено значительно. Особо хотелось бы выделить три специфические особенности разговорного английского языка, которые обычно вызывают трудности у наших студентов:

1)      сокращённые формы слов (частичное проглатывание  слов), что ведёт к исчезновению границ между словами, ведь опускаются определённые гласные и согласные: got to [gotta], give me [gimme], don’t know [donno].

2)      избыточность, которая включает в себя повтор слов, наполнители, поправки, т.е. использование говорящим большего количества слов, чем это нужно для передачи своего сообщения. Скажем, не так просто воспринять на слух смысл вот такого устного сообщения, в котором избыточности предостаточно: “But, uh I also go with this of course if you’re playing well then you get uptight  about your game. You get keyed up and it’s easy to concentrate. You know you’re playing well and you know … in with a chance then it’s easier to to you know get in there and and start to … you don’t think about it. I mean it’s gotta be automatic.” [6, c.253] К такой речи нужно научиться привыкнуть. Более того, студентам следует знать, что избыточность может указывать на значение данной информации. Например, говорящие иногда передают важную информацию после , “I mean”, или “You know”.

3)      риторические маркеры: “First”, “Second”, “But”, “Because” и др. Например, слова “first” и “second” указывают на то, что говорящие сообщают важную информацию или организуют её по основным пунктам. Поэтому преподавателям следует научить студентов обращать внимание на такие фрагменты речи и сосредоточивать своё внимание на такой информации.

Опираясь на процесс аудирования и особенности разговорной английской речи, можно сделать вывод о том, какие навыки необходимы для развития способностей воспринимать устную речь. Навыки – это «компетенции, которыми обладают носители языка и которые должны приобрести не-носители в языке, который они изучают» [ 11, с.117]. Понятно, что преподавателям следует знать, какие навыки необходимы для эффективного аудирования и научить студентов развивать у себя эти навыки. Нам представляется оправданной следующая классификация требуемых навыков, предложенная Дж. Ричардсом в одной из своей статей [9]:

1. умение  распознавать сокращённые формы слов
2. умение различать границы слов
3. умение находить ключевые слова ( те, которые определяют тему)
4. умение угадывать значение слов из контекста, в котором они встречаются
5. умение узнавать связующие средства в устном высказывании
6. умение различать главные и второстепенные члены предложения
7. умение распознавать коммуникативные функции предложений, в зависимости от ситуации, участников, целей
8. умение реконструировать ситуации, цели, участников, события
9. умение использовать знания о реальном мире и опыт для понимания целей, места действия, событий
10. умение предсказать исход описываемых событий
11. умение определять связи между событиями
12. умение различать буквальное и имплицитное значение
13. умение узнавать связующие маркеры в речи и находить основную идею, вспомогательную идею, данную информацию, новую информацию, обобщение, экземплификацию
14. умение анализировать речь, содержащую паузы, ошибки, исправления
15. умение использовать паралингвистические и другие зацепки для определения смысла

В заключении хотелось бы отметить, что понимание преподавателями особенностей процесса аудирования необходимо для успешного обучения студентов данному виду речевой деятельности. Это понимание способствует поиску и разработке преподавателями таких методов формирования умений, которые необходимы  для более эффективного устного восприятия англоязычной речи.

1. Rubin J. An overview to a guide for the teaching of second language listening. In D. J. Mendelsohn & J. Rubin (Eds.), A guide for the teaching of second language listening (pp. 7 – 11). San Diego, CA: Dominie Press, Inc. , 1995
2. O’Mally J.M., Chamot A.U., & Kupper L. Listening comprehension strategies in second language acquisition. Applied Linguistics, 10(4), 1989, 418-437
3. Richards J.C. The language teaching matrix. Cambridge, UK, 1990: Cambridge University Press
4. Peterson P.W. Skills and strategies for proficient listening. In M. Celce-Murcia (Ed.), Teaching English as second or foreign language (3^rd ed.) (pp.87-100). Boston: Heinle & Heinle publishers, 2001
5. Buck G. How to become a good listening teacher. In D.J.Mendelsohn, & J.Rubin (Eds), A guide for the teaching of second language listening. San Diego, C.A.:Dominie Press, Inc., 1995,pp.113-131
6. Brown H.D. Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy (2^nd ed.). White Plains, NY: Pearson Education, 2001
7. Long D.R. Second language listening comprehension: A schema-theoretic perspective. The modern Language Journal, 73(i), 1989, 32-40
8. Chiang C.S., & Dunkel P. The effect of speech modification, prior knowledge, and listening proficiency on EFL lecture learning. TESOL Quartery, 26(2), 1992, 345-374
9. Richards J.C. Listening comprehension: Approach, design, procedure. TESOL Quartery, 1987, 17(2), 219-240
10. Scarella R.C., & Oxford R.L. The tapestry of language learning. Boston: Heinle & Heinle publishers, 1992
11. Field J. Skills and strategies: towards a new methodology for listening. ELT Journal, 1998, 52(2), 110-118

Все статьи автора «Лопатин Максим Александрович»