Развитие критического мышления является важным заданием системы образования в процессе обучения истории на всех уровнях, как утверждают международные документы. И это не случайно, поскольку современный мир чрезвычайно сложен; проблемы, с которыми приходится иметь дело, требуют незаурядных умственных способностей, умения учитывать сложные взаимосвязи и зависимости. Будущее становится всё более непредсказуемым, человечество столкнулось с серьезными угрозами социальному благополучию. В условиях стремительных изменений изучение истории и обществоведения призвано подготовить учащихся к жизни в социуме, претерпевающем перманентные трансформации. Именно поэтому развитие критического мышления в процессе обучения истории становится все более актуальным. Однако в наших реалиях развитие критического мышления приобретает черты, сводящие на нет весь потенциал исторического образования. А потому очень важно обратиться к истокам идеи обучения критического мышления, осуществить более глубокий анализ этого феномена, показать эволюцию идеи. К сожалению, как свидетельствует анализ наших методических публикаций, авторы больше проникаются внешними атрибутами инновации в виде экзотических приемов, например, “шарики”, “кластеры” и т.п., при этом упуская из виду сущностные черты обучения.

В данной статье рассмотрим зарождение идеи развития критического мышления, которая изначально внедрялась в образовательную систему США Дж. Дьюи в качестве концепции рефлексивного мышления, а впоследствии реализовалась в педагогической новации “Критическое мышление” М. Липмана. Наиболее известными теоретиками критического мышления являются также Р. Пауль, Д. Клустер, Д. Халперн. Их научные подходы достаточно известны в нашем образовательном пространстве, в частности шла речь о них и в наших публикациях. Однако вряд ли подобное можно утверждать о научных изысканиях Дж. Дьюи, Н. Дауда и З. Хусина, Ф. Станкато, Ч.-К. Ченга, П. Хьюстона, Д. Мошмана, П. Пинтрича, Б. Такмана, сделавших значительный вклад в исследование проблем умственного развития. Их научные достижения менее популяризированы, а потому и менее интегрированы в нашу образовательную парадигму и соответственно – в практику. Свою задачу видим в осуществлении анализа исследований упомянутых учёных англоязычного мира, расширении нашего понимания понятия “критическое мышление”, в формулировании общих рекомендаций по организации процесса обучения.

Анализ толкований критического мышления позволяет сделать вывод о том, что истоки педагогической новации находятся в философии образования Дж. Дьюи. Именно его работы во многом определили направление педагогической мысли Америки в ХХ в., и соответственно обозначили вектор реформирования американской школы [1, с. 95-104]. Если внимательно изучить книгу Дж. Дьюи “Педагогика и психология мышления” [2], то станет очевидным: определения критического мышления современными западными исследователями сильно коррелируют с понятием рефлексивного мышления по Дж. Дьюи. Он утверждал, что рефлексивное мышление – это “активное, настойчивое и внимательное рассмотрение какого бы то ни было мнения, или предполагаемой формы знания, при свете оснований, на которых оно покоится и анализ дальнейших выводов, к которым оно приводит” [2, с. 10]. Рефлексия – это упорядоченное мышление, когда каждая новая мысль определяет последующую, мысли связаны [2, с. 7]; составляющими этого процесса являются: 1) состояние неопределенности, колебания, сомнения; 2) поиск или исследование [2, с. 12]. Рефлексивное мышление, считал Дж. Дьюи, проходит следующие этапы: 1) начинается с затруднения (дилемма, альтернативы) на пути выработки мнения и приводит к установлению цели, потребности в решении сомнения, что является ведущим фактором в процессе рефлексии; 2) формулирование вопроса, на который следует предоставить ответ, образует определенную цель, направляет поток мыслей по определенному каналу; 3) каждый вывод оценивается по отношению к регулирующей цели, потребность решить затруднение контролирует процесс мышления [2, с. 14].

Содержание процесса мышления, утверждал Дж. Дьюи, – это приведение в систему материала, чтобы открыть, что он означает и на что указывает. Он проводит такую яркую аналогию: “Мышление так же не существует отдельно от этой организации материала, как пищеварение не происходит без усвоения пищи” [2, с. 148]. Эта мысль перекликается с идеями, которые развивали отечественные исследователи мышления, в частности Ю. Самарин, утверждавший: “…происходит мыслительная перестройка образовавшейся системы знаний, проба, мысленная или действенная, новых сочетаний в их применении к условиям задачи и на основе результатов такой пробы закрепление нового синтеза” [3, с. 486-487]. Таким образом, рефлексия, по мнению Дж. Дьюи, обязательно предполагает взвесить, обдумать, обсудить; а процессы сознательного выбора и организации образуют мышление [2, с. 126]. “Мыслить, – утверждает Дж. Дьюи, – это значит определённо связать вещи одну с другой” [2, с. 48]. Характерным проявлением мышления является организация фактов, которые сами по себе изолированы, фрагментарны, не связаны.

Всё вышеупомянутое образует дисциплину ума, а главное задание воспитания – развить эту дисциплину, то есть способность успешного умственного движения и способность к независимым суждениям (свобода ума) [2, с. 53]. При этом Дж. Дьюи предостерегает учителей от ошибочного представления о дисциплине ума, под которой они понимают выправку, ограничивающую интеллектуальную деятельность, создающую механическую рутину или умственную пассивность и рабство. Механическая выправка дает быстрый результат, но губит рефлективную способность, считает Дж. Дьюи [2, с. 44]. По его мнению, дисциплинированный ум – это самостоятельный ум, который в каждом конкретном случае определяет степень проработки этапов, учитывает ошибки и прошлый опыт [2, с. 65]. Следовательно, рефлексивное мышление для Дж. Дьюи – это мышление самоорганизующееся, или, как бы мы сейчас сказали, это синергическая модель мышления. В утверждениях Дж. Дьюи явно просматриваются те признаки критического мышления, которые отмечают современные западные исследователи: самостоятельность, осознанность, рефлексивность и т.п.

“Зачем нужно обучать рефлексивному мышлению?” – вот принципиальный вопрос, требующий исчерпывающего ответа для Дж. Дьюи. В его понимании свобода не может существовать без интеллектуальности: “Истинная свобода, говоря кратко, интеллектуальна; она основывается на воспитанной силе мысли, на умении “поворачивать вещи со всех сторон”, разумно смотреть на вещи, судить, есть ли налицо нужное для решения количество и качество доказательств, а если нет, то где и как их искать” [2, с. 56]. Человек может стать свободным, по его мнению, благодаря разуму: “Если поступки человека не управляются разумными заключениями, то они управляются неразумными импульсами” [2, с. 56]. “Беспрепятственно культивировать неразумную внешнюю деятельность, – заверяет Дж. Дьюи, – означает воспитывать рабство, так как это бросает человека на произвол желаний, чувств и обстоятельств” [2, с. 56].

Следовательно, идеал Дж. Дьюи – свободный гражданин, а свобода немыслима для него без рефлексивного мышления, то есть самостоятельного, дисциплинированного (контролируемого), сознательного и самоорганизующегося мыслительного процесса. Чтобы достичь этого идеала, необходимо создать соответствующие условия обучения: ситуации удивления; давать время на рассуждение; обеспечить соответствующую культуру преподавателя; устранить идеал правильного ответа (затруднения должны оберегаться, а не устраняться); материал должен подаваться как стимул, без догматичной завершённости и недвижимости; использовать побудительные вопросы (т.н. сократовские вопросы). Таким образом, можем утверждать, что идея критического мышления уходит своими корнями в концепцию рефлексивного мышления Дж. Дьюи, а его толкование рефлексивного мышления мы встречаем у современных западных исследователей критического мышления в различных вариациях. Ядро современных концепций критического мышления было определено именно идеей рефлективного мышления Дж. Дьюи.

Например, Н. Дауд и З. Хусин утверждают, что существует много определений критического мышления, однако все согласны в одном: критическое мышление – это сознательные усилия по определению того, какие утверждения считать правильными, а какие – нет [4]. Основное предназначение критического мышления, по их мнению, это – развитие способности студентов самостоятельно оценивать информацию и формулировать рациональные аргументы. Авторы присоединяются к мнению разработчиков теста критического мышления, направленного на проверку следующих качеств: 1) способность к индуктивному мышлению; 2) способность к дедуктивному мышлению; 3) способность оценивать правдоподобность утверждений; 4) способность выделять предположения в аргументации.

Ф. Станкато в унисон Н. Дауду и З. Хусину отмечает, что критическое мышление – это формулирование суждений о правдивости и реальности заявлений или ответов о решении проблем [5]. Он отмечает, что критическое мышление является средством определения ценности идеи, процесс без возможности единственного решения. Фундаментальным для критического мышления Ф. Станкато считает открытость к противоречию и противоположным точкам зрения. Без противоречия, как он утверждает, невозможно получить новое знание, более того, недостаток противоречия свидетельствует о самодовольстве и отсутствии реалистичных альтернатив к существующим обстоятельствам.

Подытоживая рассмотрение позиций упомянутых авторов, отметим, что Н. Дауд и З. Хусин имплицитно, а Ф. Станкато эксплицитно правильно обратили внимание на пусковой механизм критического мышления – противоречие. Именно противоречивая ситуация, требующая выбора, является тем толчком, без которого не может состояться процесс критического размышления. По этому поводу философ Ф. Михайлов утверждал: “Человек… только тогда и мыслит, когда и на деле и на словах оценивает объективную внутреннюю конфликтность обстоятельств жизни и намечает план своих действий, разрешающих осознанный конфликт” [6, с. 30-31]. Дж. Дьюи ту же мысль формулирует несколько иначе: “…начало мышления находится в каком-либо затруднении, смущении или сомнении. Мышление не является случаем самовозгорания; оно не возникает на почве общих принципов” [2, с. 14-45]. “Если затруднение дано, то следующей ступенью является мысль о каком-либо выходе, – продолжает он, – создание плана или проекта попытки, размышление о какой-нибудь теории, которая выяснит особенности положения, рассмотрение какого-нибудь решения проблемы” [2, с. 15]. Но это еще не критическое мышление: “Если возникшая мысль сразу принимается, то перед нами – некритическое мышление, minimum рефлексии” [2, с. 15]. Только основательное обдумывание, по мнению Дж. Дьюи, является критическим мышлением: поиск дополнительных данных, которые разовьют мысль или подтвердят её, или сделают очевидной её нелепость и непригодность [2, с. 15].

Следовательно, мы выходим на другое важное свойство критического мышления – целенаправленность. Об этом шла речь в книге Д. Халперн [7]. Но тут же возникает вопрос: что делает мышление целенаправленным? “Целесообразную деятельность, – читаем у Ф. Михайлова, – может осуществлять лишь индивид, способный отличать себя от собственной деятельности. Только в таком случае возможно отношение к деятельности как к направляемому процессу, процессу, сообразному с целью. Более того, само целеполагание есть функция способности индивида взглянуть на свою деятельность со стороны” [6, с. 26]. Следовательно, целенаправленность мышления является результатом рефлексии, поэтому рефлексия является важной составляющей критического мышления. Как отмечает Н. Шулдык, рефлексивность – это стиль мышления, которому “характерен более медленный темп решения” задачи с тщательным предыдущим анализом альтернативных объектов [8, с. 58]. Более ярко характеризует рефлексию Дж. Дьюи: “Прямое, немедленное проявление или выражение импульсивного устремления пагубно для мышления. Только когда импульс до известной степени отталкивается, возвращается назад, возникает рефлексия” [2, с. 54].

Ч.-К. Ченг с коллегами обстоятельно рассматривал структуру критического мышления и выделил следующие компоненты: 1) познавательные навыки; 2) мотивационные диспозиции (определенные нормы, предписания); 3) поведенческие привычки; 4) идеологические убеждения. Основными проявлениями критического мышления, по его мнению, является поиск правды и понимание разнообразия. Ключевая роль такого вида мышления – противостояние вере, не поддающейся какому-либо объяснению [9].

Некоторые свойства и аспекты критического мышления рассматривались в публикациях, посвященных, например, симультанному (целостному, одновременному) мышлению или метакогнициям. Этот факт подтверждает мысль о том, что “критическое мышление” – это название для процессов мышления “высокого порядка” (по крайней мере, когда речь идет о педагогической новации). Например, П. Хьюстон изучал симультанное мышление – умение воспринимать парадоксы, видеть противоположности в явлениях и целостно их осмысливать [10]. Как мы уже выяснили, противоречие является пусковым механизмом критического мышления, а теперь, как видим, целостное осмысление противоположностей образует симультанное мышление. Соответственно, симультанное мышление является составляющей критического мышления или наоборот? Таким образом, возникает необходимость в классификации видов мышления и создании иерархии умственных процессов. Чтобы продемонстрировать неотложность этой задачи, рассмотрим более детально проблему симультанного.

Психофизиолог П. Анохин был убеждён, что в науке наиболее плодотворным является так называемое “симультанное” мышление. Это такой тип мышления, при котором исследователь должен вести в уме одновременно несколько логических цепочек, помнить большое количество разных фактов [11, с. 216-221]. Часто только при сопоставлении нескольких процессов может родиться истина. Симультанный (в психологии от латинского simul – в одно и то же время) – термин, означающий практическую одновременность протекания определённых психических процессов, учитывая их свернутость и автоматизацию. Например, симультанным является смысловое восприятие устной речи на родном и иностранном языке переводчиком-синхронистом. Если человек недостаточно владеет иностранным языком, процесс смыслового восприятия и перевода иностранного языка становится развернутым (сукцессивным). При некоторых психопатологиях (например, афазии, акалькулии, амузии и др.) в основе всех нарушений лежит распад симультанного анализа и синтеза [12, с. 700]. Выходит, что симультанное мышление предусматривает определенную автоматизацию и соответственно неосознанность, но критическое мышление определяется абсолютно противоположным образом – это полностью сознательное мышление. Налицо парадокс. Как это согласовать? Нами была предпринята попытка выстроить целостную иерархию разных типов мышления [12].

Несмотря на то, что симультанное мышление предполагает определенную автоматизацию, П. Хьюстон отмечает важность принятия парадокса, в частности в отношении себя: принятие собственной персональной эффективности и вместе с тем стремление использовать любой шанс для улучшения себя. Подобное отношение к себе, уверен П. Хьюстон, развивается тогда, когда педагог может научить мыслить вне категорий “добрый” – “плохой”, “свой” – “чужой”, “принятый” – “изгой”. Открытие для себя парадокса, что можно быть хорошим человеком, однако иметь некоторые недостатки, быть сильным и в то же время в чём-то слабым, помогает учащимся развить многоплановое мышление. В противном случае мы формируем ортодоксальное или догматичное мышление, порождающее “тупое самодовольство” и останавливающее развитие. По мнению автора, в последнее время прослеживается тенденция к упрощению моральных и интеллектуальных вопросов до уровня простых черно-белых кадров [10]. Но, как утверждает Д. Дёрнер, современные интеллектуальные и моральные проблемы слишком сложны и требуют стратегического мышления. А это значит – умение осуществлять многофакторный анализ и учитывать сложные взаимосвязи и взаимовлияния [13].

Упрощенный подход к сложным проблемам способствует формированию упрощенного миропонимания, следствием которого выступает желание наказать тех, кто не разделяет этих простых выводов. Следовательно, для педагога важно научить учащихся видеть оттенки явлений, например, поддерживать цели исторических деятелей и при этом видеть слабость и несовершенство их методов. Именно поэтому в современном учебном процессе становится всё более важно научиться самому педагогу и научить школьников неоднозначно относиться к событиям, всегда стремиться увидеть обратную сторону явления. Что это, как ни критическое мышление? Таким образом, проблема развития критического мышления, по нашему мнению, является многоплановой и многоуровневой. Её неправомерно сводить к десятку-полутора забавных приёмов обучения наподобие “шариков” и “кластеров”.

Д. Мошман подчеркивает, что первостепенной целью образования является содействие интеллектуальному развитию, а этого невозможно достичь, если не обеспечить интеллектуально свободную среду, в которой поощряется рассматривать, предлагать и обсуждать разнообразные идеи. Соответственно задание учителя помочь учащимся достичь метакогнитивного уровня мышления. “Метакогниции, – утверждает автор, – это непосредственно знание относительно знания и контроля собственных познавательных процессов. Метакогнитивное развитие, по его мнению, включает такие компоненты: 1) понимание методологии и способов рассуждения, включая неформальную логику; 2) развитие принципов этики и самоконцепций; 3) критические рассуждения. Метакогнитивное развитие начинается с отражения реальности в выводах; далее проходит через методологическое знание о природе вывода, аргумента и логики; после чего происходит координация в процессе отражения парадоксов и социального взаимодействия [14]. Подобное толкование метакогнитивного развития в значительной степени совпадает с характеристиками критического мышления. Вспомним, что в основе критического мышления также находятся методологические знания и оценивание (а это предполагает опору на  ценности), к тому же критическое мышление характеризуется контролируемостью и самоанализом с целью самосовершенствования (самоконцепция). Д. Мошман говорит о рассуждениях более тонких, чем формальнологические. Что это значит? Это означает учёт принципа многозначности [15], то есть контекста (что в критическом мышлении является одним из важных принципов).

П. Пинтрич отмечает, что образование традиционно делает акцент на фактическом, процедурном и концептуальном знании учащихся, именно эти типы знаний оцениваются. В то время как доказано, что метакогниции отвечают за распределение интеллектуального ресурса и без метакогнитивного знания обучение весьма проблематично [16]. Автор отмечает, в новых образовательных технологиях упор делается на осведомленность и ответственность за собственное познание и мышление. Учащиеся, утверждает П. Пинтрич, станут более развитыми, если увеличится их рассуждение относительно познания вообще. По его мнению, метакогниции состоят из двух компонентов: 1) знание о познании (знание стратегий учения и мышления; знание относительно разных типов задач и культурных норм; самопознание – знание о себе); 2) процессы контроля и регулирования познания. Оба этих компонента взаимодействуют и разворачиваются параллельно. Аналогичное понимание метакогнитивных процессов находим и Б. Такмана: “Метакогнитивные (“метапознавательные”) процессы – это процессы сознательного внутреннего контроля за мыслительной деятельностью. Метакогнитивные процессы охватывают процессы, которые помогают людям обучаться, и процессы, помогающие им узнать, учатся они или нет” [17, с. 178]. Если обучения не происходит, то, по мнению Б. Такмана, метакогнитивные процессы активизируют другие процессы. Важная роль метакогниций заключается в том, что они позволяют учащимся осознать пробелы в фактическом, концептуальном и процедурном знании, а также прилагать усилия для приобретения и построения нового знания. В противном случае маловероятно, что они будут делать какие-либо усилия, чтобы приобретать новые знания. Эти идеи перекликаются с рассуждениями академика В. Зинченко: “Живое знание представляет собой своего рода интеграл (суперпозицию) различных видов знания: знание до знания, институционализированное знание, знание о знании – и незнания: незнание своего незнания, знание о незнании” [18, с. 32-33]. Он убежден, что “такое знание о незнании – не только мотив к расширению и углублению знания о живом, но и преграда против безрассудства, дерзости, самонадеянности, гордыни” [18, с. 33]. Об этом же пишет и П. Пинтрич: “…нужны такие преподаватели, которые способны дать ученикам точные оценки их познания, не раздувая их чувство самодовольства” [16].

Итак, педагогическая новация “критическое мышление” берет своё начало в концепции рефлексивного мышления Дж. Дьюи, согласно которой учащихся следует учить активно, настойчиво и внимательно рассматривать мысли или формы знания с учётом оснований и дальнейших выводов. Под развитием критического мышления преимущественно понимают метакогнитивное развитие школьников, которое начинается с отражения реальности в выводах; далее проходит через методологическое знание относительно природы вывода, аргумента и логики; после чего имеет место координация в процессе отражения парадоксов и социального взаимодействия. Метакогнитивные процессы осуществляют сознательный внутренний контроль над умственной деятельностью, помогают людям учиться и позволяют им узнать, учатся они или нет. Благодаря метакогнитивному уровню мышления учащиеся способны осознать пробелы в фактическом, концептуальном и процедурном знании и, соответственно, прилагать усилия для приобретения и построения нового знания.

1. Малькова З.А. Джон Дьюи – философ и педагог-реформатор // Педагогика. 1995. № 4. С. 95-104.
2. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. (Как мы мыслим). М.: Лабиринт, 1999. 192 с.
3. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума: особенности умственной деятельности школьников. М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1962. 504 с.
4. Daud N.M., Husin Z. Developing Critical Thinking Skills in Computer-Aided Extended Reading Classes // British Journal of Educational Technology. 2004. Vol. 35, # 4. P. 477-488.
5. Stancato F.A. Tenure, Academic Freedom and the Teaching of Critical Thinking // College Student Journal. September, 2000.
6. Михайлов Ф.Т. Эмпирическое и диалектическое понимание личности // Философско-психологические проблемы развития образования; под ред. В. В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. С. 22-34.
7. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000. 512 с.
8. Шулдик Н.В., Шулдик Г.О. Психологія мислення. Київ: Інтелект, 1999. 170 с.
9. Cheung Ch.-K, Rudowicz E., Kwan A. S.F., Xiao Dong Yue. Assessing University Students’ General and Specific Critical Thinking // College Student Journal. December, 2002.
10. Houston P.D. Simultaneous Thinking – Executive Perspective // School Administrator. August, 2003. UFL: http://www.aasa.org/SchoolAdministratorArticle.aspx?id=9148&terms=Houston+Simultaneous
11. Анохин П.К. Идеи, ради которых я живу // Петр Кузьмич Анохин: Воспоминания современников, публицистика. М.: Наука, 1990. С. 216-221.
12. Терно С.О. Теорія розвитку критичного мислення (на прикладі навчання історії). Запоріжжя: Запорізький національний університет, 2011. 105 с. URL: http://sites.znu.edu.ua/interactiv.edu.lab//Posibnyky/Terno-CTDTheory.pdf
13. Дёрнер Д. Логика неудачи. М.: Смысл, 1997. 243 с.
14. Moshman D. Intellectual Freedom for Intellectual Development // Liberal Education, Summer, 2003. URL: http://www.aacu.org/liberaleducation/le-su03/le-su3feature2.cfm
15. Краткий словарь по логике. М.: Просвещение, 1991. 208 с.
16. Pintrich P.R. The Role of Metacognitive Knowledge in Learning, Teaching, and Assessing // Theory Into Practice. 2002. Vol. 41. Issue 4. P. 219-225.
17. Такман Б.В. Педагогическая психология: от теории к практике. М.: Прогресс, 2002. 572 с.
18. Зинченко В.П. Перспектива ближайшего развития развивающего образования // Психологическая наука и образование. 2000. № 2. С. 18-44.

Все статьи автора «Sergiy Terno»