В этой статье мы ставим целью в обзорном плане раскрыть возможности актуализации субъектного опыта будущих психологов в процессе такой формы подготовки, как учебно-исследовательская практика. Опыт – это, прежде всего, совокупность всего того, что происходит с человеком в его жизни. Говоря о субъектном опыте, необходимо связывать происходящие события с их осознанием конкретным субъектом. Будущий психолог может иметь опыт о самом себе, о своих способностях, положительных и отрицательных качествах, а также о своих мыслях, идеях, знаниях, которые следует отнести к субъектному опыту. Обращаясь к философскому пониманию опыта, мы обнаруживаем, что в целом опыт понимается как основа непонятийного знания о действительности. Наука следует за опытом, наделяясь характеристиками достоверности и действительности. Однако субъектный опыт не может в полной мере служить основой для профессионального познания в силу своей ограниченности по отношению к науке. Для того чтобы стать опорой профессионального познания, субъектному опыту необходимо быть упорядоченным, объединенным с помощью мышления. Овладевая профессиональными знаниями, умениями, студент приобретает и первоначальный профессиональный упорядоченный опыт.
Первичный профессиональный опыт зависит от содержания, характера и профессиональной направленности учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности студента. Овладение профессиональным опытом происходит как в процессе взаимодействия студента с профессиональным пространством непосредственно, так и в моделируемых учебных ситуациях. Учебно-исследовательская практика создает оптимальные модели для возникновения профессионального опыта на основе актуализации субъектного как продукта учебной профессиональной деятельности. В процессе учебно-исследовательской практики, с одной стороны, происходит расширение профессиональных знаний, с другой стороны, сокращение активно используемых знаний в пользу определения субъектом наиболее значимых. Основу деятельности студента образует исследовательский интерес. Студент-практикант решает исследовательские задачи, связанные с различными видами профессиональной деятельности психолога и в режиме «открытия субъективно нового» соотносит приобретаемый опыт с содержанием своего сознания. В.П. Зинченко, характеризуя сознание человека, раскрывает структуры его содержания: мир идей, понятий, житейских и научных знаний, мир ценностей, переживаний, эмоций, аффектов и мир представлений, воображения, культурных символов и знаков. В связи с этим, мы определяем структурные компоненты первичного профессионального опыта будущих психологов, проявляющиеся в учебно-исследовательской практике: когнитивные, ценностные, эмоциональные, поведенческие, рефлексивные. Характеристики каждого компонента в своей интеграции создают картину профессионального опыта, одним из признаков которого служит взаимосвязь информационности и практической значимости. Остановимся кратко на содержании каждого компонента.
Когнитивный опыт создает основу для формирования профессиональных смыслов, значений, развития профессионального сознания будущего психолога. Одним из воплощений когнитивного опыта являются оценочные и смыслообразующие действия будущего психолога. В отличие от этого, ценностный опыт объединяет профессиональные ценности, переживания и эмоции – переживания. Образуется некая открытость субъекта для переживаний, связанных с объективной профессиональной реальностью. Поведенческий компонент профессионального опыта характеризуется способностями студента-психолога к деятельности в профессиональной среде. Выражением поведенческого опыта служит понимание причинно-следственных связей профессиональных поступков, осознание закономерностей профессиональной деятельности, индивидуализированное овладение тактиками и технологиями профессиональной деятельности будущим педагогом-психологом. Рефлексивный компонент образует понимание и осознание студентов механизмов самоанализа, самооценки, направленности познавательных действий к себе как к профессионалу.
Учебная практика создает аналог профессиональной среды, включение в которую возможно посредством профессиональных взаимодействий. К специфическим чертам педагогических взаимодействий относят нацеленность на передачу знаний, опыта, создание условий для самоактуализации личности в социуме; детерминированность социокультурной ситуацией; ассимитричность взаимодействий в учебном процессе, что сказывается в ведущей роли педагога; равновесность позиций субъектов во взаимодействии; последовательность и относительную непрерывность процесса учебных и воспитательных взаимодействий; целостность процессов социально-педагогических и психолого-педагогических взаимодействий; постоянную коррекцию педагогических взаимодействий с учетом ответных реакций субъектов образовательного процесса. Состояние профессионального опыта будущего специалиста определяется тем, насколько он овладел научными психологическими знаниями, профессиональными умениями и нормами профессионального поведения.
Многоплановость, многофункциональность взаимодействий студента-практиканта в процессе учебно-исследовательской практики обеспечивается коммуникативной поддержкой преподавателя – куратора производственной практики. Коммуникативная поддержка является одним из компонентов психолого-педагогической поддержки и понимается нами как деятельность преподавателя, профессиональных педагогов и психологов по оказанию профилактической и оперативной помощи студентам в решении проблем профессионального взаимодействия в процессе формирования профессиональных умений и навыков.
Эмоциональная сторона коммуникативной поддержки проявляется в сопереживании преподавателем успехов и неудач студента в профессиональной деятельности, адаптации в профессиональной среде, установлении контактов в профессиональной среде. Когнитивная и поведенческая сторона выступает в поддержке личностной рефлексии студента, прогнозировании возможных педагогических ситуаций, последствий межличностных и межгрупповых взаимодействий.
Экстраполируя результаты исследования Л.Д. Столяренко и С.И. Самыгина на предмет нашего исследования, отметим основные приемы оказания коммуникативной поддержки студентов в процессе учебно-исследовательской практики.
Эмоциональная коммуникативная поддержка: предоставление студентам возможности сориентироваться в ситуации, «собраться с мыслями»; демонстрация понимания позиции студента и готовности оказать профессиональную помощь; оправданное проявление восхищения или негодования к действиям студента-практиканта; открытая нравственная оценка к действиям студента-практиканта.
Когнитивная коммуникативная поддержка: разъяснение смысла коммуникативных норм в конкретной ситуации общения; подчеркнуто позитивная критика поведения студента в диалоге с коллегами; предоставление студентам возможности сориентироваться в ситуации, «собраться с мыслями»; поддержка педагогической импровизации у студента; ориентирование студента на самоуправление профессиональной деятельности; создание ситуации рефлексии взаимодействия и прогнозирования последствий.
Поведенческая коммуникативная поддержка: оказание своевременной помощи в подборе адекватной лексики, в правильном построении высказываний; прямое и косвенное обучение коммуникативным приемам, технике выступления и общения; демонстрация вербальными и невербальными средствами заинтересованного внимания к студентам, поддержка их стремления к участию в диалоге с педагогами.
Критерием формирования первичного профессионального опыта в ходе практики является не только то, насколько студент усвоил систему профессиональных знаний, но и то, в какой мере она стала для него значимой, то есть приобрела субъективный, личностный смысл. Таким образом, оценка эффективности учебно-исследовательской практики, а, следовательно, и образовательного процесса в вузе, предполагает и оценку смысла профессионального опыта для каждого студента.