Образование в наше время становится непрерывным процессом продвижения обучающегося к вершинам профессионального мастерства на протяжении всей жизни. Для достижения этой цели выпускник любого образовательного учреждения  должен владеть не только профессиональными компетенциями, но и коммуникативной, основы которой формируются в школе, а затем развиваются в вузе в условиях преемственности образования и с соблюдением профессиональной направленности студента. Овладение выпускником вуза коммуникативной компетенцией «влияет на его конкурентоспособность на рынке труда, успешную социализацию в будущем» [1, с.3]. Развитие коммуникативной компетенции будет более эффективным с использованием созданной нами модели, что позволяет наглядно представить условия, этапы, уровни развития коммуникативной компетенции и в школе, и в вузе.

Проблема моделирования в современной педагогике не является новой. В работах современных исследователей: М.В. Долгих [2], А.А. Евтюгина [3], А.Н Корякина [4], О.В Кудашкина [5], Е.А. Смирнова [6] и др. находим модели формирования, развития коммуникативной или речевой компетенции или компетентности. Все рассмотренные нами модели можно разделить на два типа:

1. Включает в себя компоненты, способствующие развитию: «Модель формирования стилистической компетенции» [7, c. 12], в которой указаны цель, задачи формирования стилистической компетенции у старшеклассников в процессе обучения русскому языку, подходы: когнитивно-коммуникативный, компетентностный, личностно ориентированный, деятельностный; принципы: когнитивности, текстоцентричности, индивидуализации, коммуникативности, дифференциации, системности и взаимосвязи. «Процессуально-содержательная модель развития коммуникативной компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки» [8, c. 16], включающая такие компоненты, как социальный заказ общества, госстандарт, цель, педагогические условия, уровни коммуникативной компетентности. «Структурно-функциональная модель формирования коммуникативной компетенции у менеджеров среднего звена в ДПО» [9, c. 17] включает такие компоненты, как компетентностный подход, научное обеспечение, содержание, уровни сформированности коммуникативной компетенции (элементарный, адаптивный, базовый, креативный) и др.

2. Включает этапы развития коммуникативной компетенции: «Модель поэтапного развития коммуникативной компетентности в различных государственных образовательных учреждениях и в профессиональной деятельности» [10, c. 27]. Исследователь прослеживает поэтапное развитие компонентов коммуникативной компетентности у обучаемых по выделенным ступеням: дошкольная ступень, школьная, средне – профессиональная, вузовская.

С нашей точки зрения, выделенные нами типы моделей дополняют друг друга и позволяют наглядно представить, с одной стороны, структурные компоненты, влияющие на развитие коммуникативной компетенции учащихся, а с другой стороны, проследить этапы этого развития. Однако первый тип модели включает больше информации общей педагогической направленности (цели, подходы, принципы, методы и т.д.), а второй тип модели содержит больше информации методической направленности, требующей детального рассмотрения развития компонентов коммуникативной компетенции в школе и вузе. Исходя из этого, создадим модель первого типа.

Основными факторами, влияющими на развитие коммуникативной компетенции учащегося, выступают социальный заказ, Государственный стандарт, образовательное пространство учреждения, преемственность образования, а также педагогическое обеспечение, включающее мотивацию обучаемых на развитие коммуникативной компетенции, интегративные связи, учебно-методическое обеспечение, организационные формы и методы обучения.

Совокупность перечисленных компонентов приводит нас к ожидаемому результату: у выпускника образовательного учреждения развита коммуникативная компетенция в степени необходимой и достаточной для реализации своих профессиональных замыслов.

В процессе реализации модели важную роль играет образовательное пространство конкретного образовательного учреждения. «Понятие «образовательное пространство» многогранно и многомерно. Оно представляет собой накладывающиеся друг на друга образовательные пространства отдельных субъектов в одном образовательном учреждении. Под образовательным пространством понимается совокупность условий социокультурной и предметно образовательной среды, используемые в простраивании обучаемыми индивидуальных образовательных маршрутов с целью воплощения своих профессиональных планов в будущем» [11, с. 104]. Образовательное пространство играет важную роль в конструировании образовательных маршрутов каждым студентом. На образовательное пространство профессионального вуза влияет гуманистическая концепция.

Целями развития коммуникативной компетенции учащегося является социальное, интеллектуальное и профессиональное развитие, включающее формирование интеллектуальных способов деятельности и развитие профессионально-личностных качеств будущих специалистов. Цели очень тесно связаны между собой: социальное развитие обусловливает социальную роль развития коммуникативной компетенции, общую объективную закономерность. При многоуровневой подготовке специалистов социальное развитие осуществляется в потребности обучаемых овладеть коммуникативной компетенцией с целью ее реализации в социальной, профессиональной сфере, а также способностями к самообразованию и переобучению в течение всей профессиональной деятельности. Интеллектуальное развитие заключается в том, что, наряду с развитием коммуникативной компетенции, оно выполняет роль синтеза между стадиями обучения (начальное, среднее, высшее), объединяет на основе генезиса и функционирования отдельных компонентов процесса в целую педагогическую систему с возникновением новых типов учебных заведений, интегрированных учебных планов, учебников, учебных пособий, средств обучения.

Профессиональное развитие основывается на способности обучаемого использовать коммуникативную компетенцию в решении профессиональных задач. Профессиональное развитие должно быть опережающим, его задача состоит в том, чтобы прогнозы разрабатывались на ближайшую, среднесрочную и отдаленную перспективу, что способствует формированию будущего специалиста нового типа, в результате чего создаются концептуальные основы многоуровневого профессионального развития, конкретизируются принципы преемственности, непрерывности, многоуровневости, многопрофильности, взаимосвязи начального, среднего, высшего и дополнительного образования.

В развитии коммуникативной компетенции учащихся мы считаем целесообразным использовать такие научно-методологические подходы, как компетентностный и личностно ориентированный, принципы гуманизма, социокультурной обусловленности и личностной ориентированности.

Развитие коммуникативной компетенции учащихся осуществляется на всех дисциплинах: гуманитарных, естественнонаучных, профессиональных, а также во внеурочной деятельности, но особое место занимают речеведческие дисциплины: русский язык и культура речи, риторика, стилистика научного текста, судебное красноречие, документная лингвистика, редактирование и др.

Содержание гуманитарных дисциплин расширяют знания, умения, навыки студентов в построении устного или письменного текста. Естественнонаучные дисциплины предполагают высокий уровень обобщения, наличие причинно-следственных связей, что дает приращение знаний в развитии коммуникативной компетенции.

В профессиональных дисциплинах также выражено усиление гуманистической направленности: основы техники, специальной технологии рассматриваются с точки зрения их связи с современностью и перспективами развития. Вводится учебный материал о взаимодействии человека и техники, об истории технического знания. Кроме раскрытия ведущих мировоззренческих, технических идей и закономерностей, обосновываются факты, которые подводят учащихся к научной интерпретации процессов и явлений, встречающихся в трудовой и общественной жизни. Проведение в жизнь идеи гуманизации выдвигает ряд требований к содержанию профессионального образования, сегодня необходимы унификация терминологии специальных предметов; введение в программы и учебники опыта рационализаторов и изобретателей; обеспечение взаимосвязи социальных и профессиональных знаний, установление интегрированной и дифференцированной частей в учебных дисциплинах; выявление новых областей технического и технологического знания на основе тенденций развития научно-технического прогресса и введение новых тем, спецкурсов и факультативов; разработка творческих заданий для формирования способностей и воплощения духовных и физических возможностей учащихся в профессиональной деятельности.

К формам организации развития коммуникативной компетенции относим семинарские занятия, экскурсии, практикумы, собеседование; к формам внеучебной работы: предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы и др. В рамках этих форм может быть организована коллективная, групповая, индивидуальная, фронтальная работа с учащимися дифференцированного или не дифференцированного характера.

Методы развития коммуникативной компетенции учащихся могут иметь разную логическую структуру: индуктивную или дедуктивную. Среди методов обучения предпочтение отдается словесным, таким, как рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, диалог, работа с текстом. Среди практических методов выделяем устные и письменные упражнения, а также дидактические игры. Могут быть использованы как традиционные, так и инновационные методы [12, 13, 14], среди них  дискуссия, дебаты, кейс – метод, ролевые игры и др.

В развитии коммуникативной компетенции используем принцип преемственности, который «направлен на состыковку образовательных программ, предусматривающую согласование на всех этапах: от первоначальной подготовки до последипломного образования.  Предполагается, что «выход» из одной образовательной программы должен естественным образом «стыковаться» со «входом» в последующую, т.е. необходима сквозная стандартизация всех программ на основе единых целей всей системы развития коммуникативной компетенции в условиях непрерывного образования» [15, с. 54].

Мы выделяем 4 уровня развития коммуникативной компетенции учащихся: элементарный, адаптивный, базовый, креативный. И, наконец, результатом обучения должен стать конкурентоспособный выпускник образовательного учреждения, профессионально адаптированный, с развитой коммуникативной компетенцией.

Чтобы отследить развитие компонентов коммуникативной компетенции у студентов профессионально-педагогического вуза в условиях преемственности, проанализируем учебные комплексы по русскому языку для школы. Программы и пособия, предназначенные для изучения русского языка в 10–11 классах, можно разделить на три группы:

1. С усилением практической направленности русского языка как учебного предмета (орфографической, пунктуационной). Среди пособий этой группы можно выделить «Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы» (авторы В.Ф. Грекова, С.Е. Крючкова, Л.А. Чешко), «Русский язык. 10–11 классы. Пособие для общеобразовательных учебных заведений», «Русский язык для школьников-старшеклассников и поступающих в вузы», «Русский язык. Сборник упражнений для школьников-старшеклассников и поступающих в вузы» (автор Д.Э. Розенталь).

2. С усиленной речевой направленностью. Среди пособий этой группы можно выделить «Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи» (авторы А.И. Власенков, Л.М. Рыбченкова; программа А.И. Власенкова «Русский язык. 10–11 классы»). «Русский язык 10 – 11 классы (авторы Н.Г. Гольцова, И.В. Шамшин), «Русский язык» для 10–11 классов (авторы Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, З.И. Курцева, О.В. Чиндилова).

3. С усиленной теоретической направленностью (для гуманитарного или филологического профиля). Основной пользователь этих программ – будущий филолог, которому необходим систематизирующий курс, способный стать промежуточным звеном в единой цепочке «школа – вуз» и обеспечить непрерывность и преемственность преподавания русского языка. Программа обеспечена учебным пособием «Русский язык: Учебное пособие для углубленного изучения в старших классах» в двух томах (авторы В.А. Багрянцева, Е.М. Болычева, И.В. Галактионова, Л.А. Жданова, Е.И. Литневская).

В программах и пособиях первой группы явно прослеживается развитие одного компонента коммуникативной компетенции учащихся – языкового. Занимаясь по этим программам, учащийся должен хорошо усвоить правила орфографии и пунктуации, востребованные в письменной речи. В учебных пособиях не предусмотрено заданий, направленных на развитие дискурсивно-стилистического, риторико-прагматического компонентов коммуникативной компетенции.

В программах и пособиях второй группы акцент делается на развитие дискурсивно-стилистического, этикетно-речевого компонентов коммуникативной компетенции. Наряду с совершенствованием грамотности учащихся обеспечивается дальнейшее овладение ими функциональными стилями речи, их признаками, правилами использования. Преобладающими становятся виды работы, связанные с анализом текста, его переработкой, а также составление учащимися своего, авторского текста.

Главными в программе являются разделы, в которых рассматриваются функциональные стили речи: научный (реферат, статья, обзор, доклад), публицистический (эссе, очерк, выступление на общественно значимые темы), официально-деловой (реклама), художественный (рассказ), что диктуется социальной значимостью названных стилей, требованиями, предъявляемыми к школе с точки зрения современных задач общества, практическими потребностями, возникающими у учащихся в связи с окончанием школы и вступлением в профессиональную деятельность.

Особенностью программы по русскому языку для старшей школы (авторы Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева и др.) является то, что она является логическим продолжением программы для начальной (авторы Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина) и для основной школы (авторы Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, И.В. Текучёва) и составляет вместе с ними описание непрерывного школьного курса русского языка, тем самым соблюдается принцип преемственности между тремя этапами школьного образования (начальное, основное, общее).

В программе особое внимание уделяется характеристике текста как языковой системы, как средства речевой коммуникации. Параллельно предлагается систематизировать и совершенствовать знания и умения в области норм литературного языка, что необходимо для точной передачи смысла высказывания, составления собственного текста как в устной, так и в письменной форме.

Основным средством при изучении русского языка в 10 – 11 классах является текст. Текстовая основа обеспечивает осознание признаков изучаемого понятия как компонента речевого произведения, создание которого обусловлено коммуникативным намерением говорящего или пишущего. Изучение средств языка на текстовой основе дает возможность выделить два уровня обучения и в соответствии с этим группировать материалы учебника. Первый уровень – аналитический – рассмотрение и изучение групп (классов) понятий, обладающих общими признаками, но различающихся функциональными особенностями. Важно, что система учебных задач и упражнений дает возможность обучающимся уже на этом уровне моделировать собственный текст, обеспечивает их включение в речевую деятельность. Второй уровень – продуктивный – изучение структурно-семантических признаков единиц, входящих в состав данной группы. Цель – ознакомление учащихся со специфическими признаками изученных понятий, с их структурными и семантическими характеристиками. Учащиеся тренируются в использовании определенных приемов реализации основных текстовых категорий с помощью того или иного средства языка, в том числе в ходе моделирования и создания собственных текстов.

Выделение данных уровней в ходе обучения русскому языку позволяет на практике реализовать идею профильного обучения: первый уровень 1(О) общеобразовательный, базовый: негуманитарные профили и общеобразовательные классы (1 ч. в неделю, всего за два года 68 ч.); второй уровень 2(П) профильный гуманитарный уровень, углубленное изучение русского языка (3 ч. в неделю, всего за два года 204 ч.). В учебниках «Русский язык» 10–11 класс предлагается базовый материал, обязательный для изучения на обоих уровнях, и материал для изучения на профильном гуманитарном уровне.

Особенностью программ по русскому языку, которые мы отнесли к третьей группе, является то, что они ориентированы на углубленное изучение русского языка, поэтому студенты, изучавшие в школе русский язык по этим программам, владеют коммуникативной компетенцией на более высоком уровне, чем те, кто изучал русский язык по программам для общеобразовательных школ.

Таким образом мы пришли к выводу, что учащиеся, занимающиеся в 10 – 11 классах по программам и учебникам В.Ф. Грековой, С.Е. Крючковой, Л.А. Чешко, Д.Э. Розенталя на базовом уровне владеют языковым компонентом, на адаптивном уровне – дискурсивно-стилистическим и риторико-прагматическим компонентами, на элементарном уровне – этикетно-речевым. Учащиеся, занимающиеся в 10 – 11 классах по программам и учебникам А.И.Власенкова, Н.Г. Гольцовой и И.В. Шамшина, Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой [16], владеют языковым и дискурсивно-стилистическим компонентами коммуникативной компетенции на базовом уровне, риторико-прагматическим – на адаптивном и этикетно-речевым – на элементарном уровне. С опорой на стандарты нового поколения и существующие программы по русскому языку мы выделили для себя проблемное поле в развитии коммуникативной компетенции студентов путем сравнительного анализа

Итак, на основе методологических и концептуальных положений построена модель развития коммуникативной компетенции учащихся в условиях преемственности образования, компоненты которой отражают взаимосвязь целей, подходов, содержания, методов развития коммуникативной компетенции обучаемых и направлены на достижение положительного результата.

1. Стурикова М.В. Развитие коммуникативной компетенции студентов профессионально-педагогического вуза на занятиях по языковым дисциплинам. Автореф. диссерт. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. – Екатеринбург. 2014. – 22 с.
2. Долгих М.В. Развитие коммуникативной компетенции студентов вузов. Автореф. диссерт на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2007. – 23 с.
3. Евтюгина А.А. Формирование профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов. Диссерт на соиск. учен. степ. доктора пед. наук. – Екатеринбург, 2007. – 371 с.
4. Корякина А.Н. Педагогические условия формирования стилистической компетенции у старшеклассников якутской школы. Автореф. дис….канд. пед. наук. Якутск. 2008. – 22 с.
5. Кудашкина О.В. Коструирование содержания элективных курсов с направленностью на развитие коммуникативной компетентности студентов. Автореф. дис….канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2009. – 28 с.
6. Смирнова Е.А. Формирование коммуникативной компетентности студентов в условиях непрерывного образования. – Автореф. диссерт. на соиск. учен. степ. докт. пед. наук. – Москва. 2007. – 38 с.
7. Корякина А.Н. Педагогические условия формирования стилистической компетенции у старшеклассников якутской школы. Автореф. дис….канд. пед. наук. Якутск. 2008. – 22 с.
8. Кудашкина О.В. Коструирование содержания элективных курсов с направленностью на развитие коммуникативной компетентности студентов. Автореф. дис….канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2009. – 28 с.
9. Агафонова И. Д. Формирование коммуникативной компетенции у менеджеров в дополнительном профессиональном образовании. Автореф. диссерт. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2009. – 26 с.
10. Смирнова Е.А. Формирование коммуникативной компетентности студентов в условиях непрерывного образования. – Автореф. диссерт. на соиск. учен. степ. докт. пед. наук. – Москва. 2007. – 38 с.
11. Эрганова Н.Е. Введение в технологии профессионального обучения. Екатеринбург. 2009. – 152 с.
12. Беспалова С. А. Использование активных форм обучения в урочной и неурочной деятельности // Русский язык в школе. – 2008. – №3. – С. 35 – 37.
13. Зобернюс О.П. Парная и групповая работа на уроках русского языка / О.П. Зобернюс // Русский язык в школе. – 2008. – №7. – С. 43 – 45.
14. Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе в контексте результатов международного исследования PIZA-2000/ А.Г. Каспржак, К.Г. Митрофанов, К.Н. Поливанова и др. – Москва: Университетская книга, 2005.
15. Стурикова М.В. Принципы непрерывности и преемственности в развитии коммуникативной компетенции школьников и студентов.
16. Научные исследования в образовании. 2010. № 7. С. 52-57.
17. Бунеев Р.Н. / Бунеев Р.Н., и др. Программа по русскому языку 5–9-й классы http://www.uroki.net/docrus/docrus18.htm

Все статьи автора «Стурикова Марина Владимировна»