УДК 802.0/800.0

КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ АДАПТИВНОЙ ИННОВАЦИОННОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ ЗА РУБЕЖОМ

Гуляева Наталия Александровна
Московский государственный технический университет имени Н. Э. Баумана
старший преподаватель кафедры “Лингвистика-3”, факультет “Энергомашиностроение”

Аннотация
Статья представляет собой обзор некоторых моделей, используемых в современных системах обучения, в частности, иностранному языку за рубежом. Описывается общая концептуальная модель среды обучения. Рассмотрены многомерные субмодели обучения с целостным подходом, структурированным на нескольких фазах концептуальной основы в развитии образовательной модели дистанционного обучения иностранным языкам, а также интернационализация культурных ценностей, внедрение модели в виртуальную среду с учетом соответствующих сложных инструментов педагогического подхода. Представлены основные адаптивные инновации рассматриваемой образовательной модели, их разработка и реализация на основе таксономии Андерсона и Крэтуоля, ясно формулируя различные подходы к знанию иностранных языков, коммуникациям и организационной культуре с культурным и межкультурным направлениями. Кроме того, определенная сетевая парадигма и инструменты будут использоваться для упрощения процесса обучения в режиме онлайн и доступности к цифровому контенту и услугам. Показаны появляющиеся проблемы и вероятные пути их решения, и с точки зрения обучения иностранному языку, и с точки зрения подготовки преподавателя, учитывая, что преподаватель в настоящее время является менеджером учебного процесса и должен активно участвовать, когда это необходимо, в учебном процессе, а когда и просто сопровождать его. Отмечено, что техническая поддержка обучающей среды должна осуществляться в режиме реального времени квалифицированным персоналом достаточной численности.

Ключевые слова: дистанционное обучение, инновация, иностранный язык, компетенция, концепция, модель, электронное обучение


CONCEPTUAL MODELING ADAPTIVE INNOVATIVE SYSTEM OF FOREIGN LANGUAGE TRAINING IN NOT LANGUAL EDUCATIONAL INSTITUTIONS ABROAD

Gulyaeva Nataliya Alexandrovna
Bauman Moscow State Technical University
Senior teacher in "Linguistics-3", "Power engineering" department

Abstract
Article represents the review of some models used in modern systems of training, in particular, in foreign language training abroad. The general conceptual model of the training environment is described. Multidimensional submodels of training with the complete approach structured on several phases of a conceptual basis in the development of the educational model of distance foreign language learning and the internationalization of cultural values too, the introduction of a model into a virtual environment taking into account the corresponding difficult instruments of pedagogical approach are considered. The main innovations of the considered educational model are presented, their development and realization on the basis of Anderson and Kretuol taxonomy, clearly formulating various approaches to the knowledge of foreign languages, communications and organizational culture with the cultural, and cross-cultural directions. Besides, a certain network paradigm and tools will be used for the simplification of the training process in the online mode and services and a digital content availability. The challenges and probable ways of their decision are shown both from the point of view of foreign language training and from the point of view of teacher training taking into consideration that the teacher is the manager of the educational process nowadays and must actively participate when it is necessary in the educational process or just to accompany it. It is noted that technical support of the training environment should be carried out by the qualified personnel of a sufficient number.

Keywords: competence, concept, distance learning, electronic training, foreign language, Innovation


Рубрика: Педагогика

Библиографическая ссылка на статью:
Гуляева Н.А. Концептуальное моделирование адаптивной инновационной системы обучения иностранному языку в неязыковых учебных заведениях за рубежом // Гуманитарные научные исследования. 2017. № 3 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2017/03/23030 (дата обращения: 27.05.2017).

Введение

В настоящее время мы являемся свидетелями качественных, сложных и противоречивых изменений, происходящих в мире. Бурно развиваются зарубежные контакты практически во всех сферах деятельности. Если раньше иностранцы обучались в зарубежных высших учебных заведениях ограниченными группами, то в 21ом веке при огромном потоке иммигрантов в Европу и Америку иностранцы могут в перспективе весьма сильно нагрузить всю западную систему образования. В этой связи электронное и дистанционное обучение за рубежом, особенно, иностранному языку (базовому английскому и др.) являются наиболее перспективным, а стоимость обучения при таком подходе существенно снижается.

В статье представлена концептуальная модель обучения в высших учебных заведениях за рубежом. Приведены модели обучения, применяемые в Америке, Европе и Австралии. Показано, что успех процесса электронного и дистанционного обучения предполагает наличие высококачественного цифрового контента, обеспеченного высокотехнологичными онлайн-сервисами. Структура электронного содержания основана на иерархии: курс – модуль – изучение единицы (урок) – предмет изучения (иностранный язык). Разрабатываемая универсальная архитектура может содержать различные предметы изучения, которые сгруппированы в больших наборах данных (объектов). Большинство предметов изучения и информационных наборов для изучения может повторно использоваться и для обучения на иностранном языке другим предметам. Показано, что такое обучение (не в англоязычных странах, преимущественно) весьма стимулирует обучающихся быстрей освоить иностранный язык.  Рассмотрено электронное содержание среды обучения и используемые инструменты, применение в учебных модулях – уроках инструментов, таких как гипертекст, мультимедийные презентации, интерактивные игры и упражнения, совместная работа обучаемых и их инструментальные самооценки. Отмечено, что выбор концепции обучающей среды продолжается и преподаватель, используя адаптивные инновационные методы обучения не отказывается и от традиционных методов, так как универсального метода не существует и основные силы, в этой связи, направлены на разработку поддерживающих моделей с информационными базами данных конкретной обучающей среды.

Концептуальная модель адаптивной инновационной системы обучения иностранному языку в неязыковых учебных заведениях

Типовая концептуальная модель адаптивной инновационной системы обучения иностранному языку в неязыковых учебных заведениях представлена на блок – схеме Рис. 1.

Рис. 1. Концептуальная модель адаптивной инновационной системы обучения

Система обучения адаптирована к работе с любой системой доступа к обучающему контенту (в аудитории или дистанционно) по желанию обучаемого. Информационный обмен обучаемого с системой в случае непосредственного обучения в аудитории осуществляется и с помощью персональных компьютеров (ПК), подключенных к локально – вычислительным сетям (ЛВС), и с помощью индивидуальных планшетных компьютеров с беспроводным подключением, выдаваемых на занятиях. Следует отметить, что беспроводной вариант подключения и использование планшетных компьютеров за рубежом при обучении практически используется повсеместно. ПК с ЛВС в аудиториях применяются ограниченно. В основном, в применяемом оборудовании используются беспроводные технологии подключения. Информационный обмен обучаемых с системой в случае дистанционного обучения осуществляется с применением выделенных университетских информационных сетей и Internet.

Образовательный объект (ОО) представляет собой “оцифрованный” учебно-методический материал (база данных/знаний) в образовательном контенте (ОК) по определенной тематике, в частности, по обучению иностранному языку. ОО может быть представлена в виде HTML страницы, в которую внедрены необходимые видео и аудио материалы. Примеры реализации ОО модели обучения иностранным языкам с применением инновационных методов обучения с информационно – коммуникационной технологией (ИКТ) рассмотрены ниже.

Система управления обучением (СУО) обеспечивает регистрацию, идентификацию и авторизацию обучающихся студентов, планирует и анализирует результаты обучения, тестирует обучаемых по заданным критериям. Сервис времени выполнения (СВВ) информационно взаимодействуя с СОО и СУО, использует модель данных, в которой зафиксированы все исходные данные обучаемых, с их преференциями, изучаемыми науками, тестами, оценками, набранными баллами, степенью освоения материала и т.д. СУО и СВВ с периферией здесь подробно не рассматриваются [1], [2].

В техническом плане все вышеупомянутые системы обслуживаются высококвалифицированными специалистами, обеспечивающими текущий сервис используемого оборудования, наполнение информацией всех моделей данных, применяемых при обучении и тестировании студентов. А также эти же специалисты обеспечивают поддержку преподавателей при возникновении нештатных ситуаций при работе со средой обучения и осуществляют их многоуровневую подготовку работы с ней [3].  

Многомерная модель обучения иностранным языкам

Пример реализации образовательного контента (ОК) для языковой тематики с помощью многомерных моделей представлен на Рис. 2.

Рис. 2. Многомерная модель обучения иностранным языкам в развитии межкультурных коммуникационных компетенций (составная часть ОК и ОО)

Основная инновация многомерной образовательной модели построена на основе таксономии и базируется на знании иностранных языков, коммуникаций, культурного подхода, межкультурного подхода, организационной культуры. Кроме того, определены сетевая парадигма и инструменты, которые используются для упрощения процесса обучения в режиме онлайн и доступность этих ресурсов. Образовательная модель основана на концепции, интегрирующей три области компетенций и введенной дополнительной компетенцией, связанной с организационной культурой. Модель интегрирует коммуникативные способности на иностранном языке, культурные компетенции относительно иностранного языка, межкультурные компетенции, упрощающие естественное поведение в культурной среде иностранного языка и компетенции организационных коммуникаций, где проводится обучение организационному иностранному языку [4].

В Таблице 1 представлены общепринятые компетенции, которые приобретаются во время учебного процесса.

Измерение

Компетентность

A. Коммуникация

L1 – материнский язык

L2 – иностранный язык

Чтение

Письмо

Слушание

Говорение

B. Культура

C1 – культура обучаемого

C2 – культура изучаемого иностранного языка

Общее культурное поведение, идеи, восприятие, искусство, вера, литература, история, музыка и т.д.
К. Межкультурные связи

X – межкультурные коммуникационные компетенции

Общая компетентность включая способность адаптироваться, толерантность, сочувствие, гибкость, национально-культурную специфику, социальный конструктивизм
D. Организационная культура

Y – организационная коммуникационная компетентность

Общая компетентность распознавать и использовать организационные образцы, коммуникационные стереотипы и процедуры, согласно определенной организационной культуре

Таблица 1. Иностранные языки и структура межкультурных компетенций

Хорошая коммуникация на иностранном языке, дополненном культурными и организационными аспектами, представляет предпосылку для лучшего взаимодействия в различной среде и для поверхностного социального включения. Знание иностранного языка, культурное знание и знание организационной культуры по сравнению с собственным языком стажера и набором ценностей, упрощает развитие естественного поведения и взаимопонимания.

Концепция, представленная моделью, ясно сформулирована с таксономией когнитивного развития и таксономией в эмоциональной области, в соответствии с прагматической перспективой. Разработанная концептуальная основа создает среду знаний, связанную с иностранным языком и учитывающую культурный контекст и организационную культуру модели обучения, согласованную с потребностями обучаемых. Целостный подход структурирован на различных уровнях и упрощает процесс разработки структурированных виртуальных курсов (модулей). Следует отметить, что необходимо различать межкультурную компетентность и межкультурную коммуникационную компетентность. Согласно [5] первое относится к “способности людей взаимодействовать на их собственном языке с людьми другой страны и культуры”, второе принимает во внимание преподавание языков и акцентирует внимание на “способности взаимодействовать с людьми другой страны и культуры на иностранном языке”. Студент, овладевший межкультурной коммуникационной компетенцией, в состоянии построить отношения при разговоре на иностранном языке, будет общаться эффективно, учитывая свое собственное мнение и точку зрения другого человека, его запросы, и его потребности; стремится продолжить развивать коммуникативные навыки, добиваясь коммуникации между людьми в различных видах и формах.

Внедрение такой образовательной модели позволяет интегрировать педагогические приемы и получить так называемый универсальный педагогический подход. Полученный типовой состав универсального педагогического подхода включает в себя перспективный социоконструктивизм и новую педагогическую тактику, которая эффективно стимулирует обучаемость студента, позволяет решать новые проблемы и иметь соответствующую реакцию в новой культурной и организационной среде.

Этот педагогический подход, заложенный в виртуальную образовательную модель, поддерживает развитие различных сценариев, объединяющих образовательные педагогические стратегии (социоконструктивизм, совместное обучение, совместная работа над курсовой или проектом на языке и т.д.), и тактику (упражнения, моделирование, игры, решение задач, мозговой штурм, разработка проекта, инновационные решения и т.д.) с технологиями (мультимедиа, гипер-СМИ/гипертекст, виртуальная среда, синхронное/асинхронное взаимодействие, виртуальные классы и т.д.), изучая типы (взаимоотношения, факты, понятия и т.д.), образовательные форматы (лекция, обучающая программа, независимое изучение, дистанционное обучение, двустороннее обучение, маленькие/большие группы и т.д.).

Педагогический подход, реализованный в виртуальной среде, интегрируется в совместное обучение на основе определенной темы и независимое изучение на основе профессионального электронного содержания (электронные книги, интерактивные игры, предметы, различные внешние электронные ресурсы и т.д.).

Модель оценки, разработанная для многомерной образовательной модели, функционально входит в СУО, как процедура сертификации достигнутых навыков в изучаемых иностранных языках и инструментов непрерывной оценки, как часть саморегулирования обучения. У студентов посредством тестов самооценки есть постоянная обратная связь относительно их собственного результата, способность ускорить и повысить качество процесса обучения согласно их целям обучения. Веб-методы упрощают разработку различных инструментов для поддержки формирующей оценки, включая горизонтальный и вертикальный диалог, дебаты и совместную работу, самооценку личных достижений по сравнению с результатом других студентов. Компетенции относительно навыков иностранного языка, коммуникативных способностей и межкультурной чувствительности описаны в разработанной образовательной модели, представляющей справочную структуру для оценки и, следовательно, для сертификации компетенций и приобретенных навыков [7].

Дополнительные адаптивные инновации, применяемые при обучении иностранному языку

Ниже укрупненно представлены адаптивные инновационные модели обучения иностранному языку за рубежом.

Обучающая среда разработки компании SANAKO (Финляндия).

Торговая сеть компании SANAKO обслуживает своих клиентов практически по всему миру. Обучающая среда позволяет проводить обучение студентов, как в аудитории, так и дистанционно, активно взаимодействуя с учебными заведениями других стран, осуществляя параллельное обучение. Также имеется возможность во всех вариантах обучения подготавливать рабочий материал, сохранять его, передавать и контролировать работу всего обучаемого контингента, в том числе и индивидуально по аудиториям, а также осуществлять сопровождение созданной обучаемой базы данных [8].

Обучающая среда Themed Autonomous Navigation Global Opus (ТANGO).

Обучающая среда ТANGO использует культурные аспекты иностранных языков для продвижения активного устного взаимодействия, позволяя студентам стать саморегулируемыми и самодополняемыми. Через TANGO студенты, изучающие иностранный язык, узнают о культурной “запутанности” изучаемого языка и используют его, чтобы освоить и далее развивать свои устные навыки с партнером, который является носителем языка. Студенты открыто обсуждают свои взгляды и размышляют над своими успехами и любыми проблемами, с которыми они могут столкнуться при овладении языковыми навыками, такими как слушание, чтение, письмо и устное взаимодействие.

TANGO является программой электронного обучения, способствующей саморегулируемому изучению, а также развитию критического мышления, что будет играть ключевую роль в хорошей подготовке студентов по иностранному языку, позволив им развивать неоценимые непрерывные навыки для развития их академической и профессиональной карьеры

Технология использует веб – ресурсы. Обучающая среда ТANGO состоит из двух двуязычных веб – сайтов. В одном месте обрабатываются задачи на испанском и английском языках, а в другом, где находится электронный портфолио, экспериментируют студенты. Работа проводилась в двух удаленных университетах. Обе группы были на начальном уровне обучения (А2). Затронутые темы перед общей работой – туризм, праздник и досуг. Студенты учились планировать праздник, участвовать в разговоре о празднике и месте отдыха с уточняющей дополнительной информацией. В конечном итоге студенты совместно создают книгу – путеводитель, например, про свой виртуальный студенческий городок [9].

Применение средств массовой информации (СМИ).

В методическом плане применение при изучении иностранного языка за рубежом – это применение СМИ, таких как Facebook, Wiki и т.п., в которых используется активная языковая среда изучаемого языка. Обмен текстовыми сообщениями на изучаемом языке всегда полезен при обучении письменным навыкам. А платформа Wiki позволяет даже редактировать стороннюю информацию непосредственно из своего браузера. Кроме того, предлагается, чтобы Wiki заменила учебники путем использования доступного содержания, что облегчает коммуникацию среди педагогов и студентов [10].

Применение дискурса класса.

Традиционный метод обучения (никогда не потеряет своей актуальности при изучении иностранного языка в отсутствии активной языковой среды) – это применение дискурса класса.

Дискурс класса – прямое взаимодействие в основе учебного процесса и процесса обучения. Дискурс (фр. discours, англ. discourse, от лат. discursus “бегание взад-вперед; движение, круговорот; беседа, разговор”), речь, процесс языковой деятельности, способ говорения. Многозначный термин ряда гуманитарных наук, предмет которых прямо или опосредованно предполагает изучение функционирования языка, – лингвистики, литературоведения, семиотики, социологии, философии, этнологии и антропологии. Эта модель обучения основана на том аргументе, что высококачественный разговор между преподавателем и студентом (студентами) обеспечивает плодородную почву для активного, совместного и познавательно стимулирующего процесса обучения, приводящего к улучшенным результатам учебной деятельности. Высококачественный разговор в классе формируется при помощи открытых и корректных вопросов и обратной связи, при этом вклады студентов исследуются при апробации. Утверждается, что существует потребность создать диалогическое пространство и открыть дискурс класса для усиления активного приобретения знаний студентов, особенно при изучении языков.

В основном в дискурсе используется четыре подхода: коммуникативный, структурно-синтаксический, структурно-стилистический и социально-прагматический. В результате изучения этих подходов выявлено, что одна сторона дискурса обращена к прагматике, к типовым ситуациям общения, другая к процессам, происходящим в сознании участников общения, а третья относится собственно к тексту. Это дает основание полагать, что дискурс может быть рассмотрен одновременно и как процесс, и как результат, опирающийся  на фиксированный текст [11].

Трудности, возникающие в процесса обучения

Основная появившаяся проблема – это нежелание англоязычных студентов изучать иностранный язык. Эта проблема решается применением вышеупомянутых моделей подготовки с использованием культурных и межкультурных компетенций в различных вариантах.

Другие трудности возникают при оценке уровня мотивации студентов, уровня подготовленности, уровня межкультурной компетенции. Эта оценка касается не только студентов, но и преподавателей. Некоторые преподаватели предлагают применять метод портфолио, который способствует самооценке студентов и формированию обратной связи, а также нахождению правильного баланса между языком и культурой.  Не легко оценить уровень межкультурной компетентности студентов, т.к. они имеют различное восприятия и проходят обучение на разных уровнях. Также необходимо рассмотреть опыт класса как процесс, где каждый опыт становится конечной целью для каждого студента. Кроме того, некоторые исследователи предлагают открытую оценку, где студент и учитель обсуждают и делают запись успехов, в то время как другие поддерживают идею портфолио. В процессе обучения необходимо учитывать значение национальных культур и региональных различий, а также личный опыт преподавателя [12; 13; 14].

Заключение  

В материале концептуально рассмотрены основные модели обучения, применяемые при подготовке студентов по иностранному языку с использованием информационно – коммуникационных технологий. Показано влияние культурных и межкультурных компетенций при изучении иностранного языка на базе многомерной модели обучения. В дополнение к изучаемому языку изучение предмета, с применением изучаемого языка, дополнительно и, весьма сильно, мотивирует и способствует обучению по данным зарубежных источников (цифры не приводятся).

Оригинальность образовательной модели состоит в том, что подход к совместным действиям среди различных представлений, и видов информации, таких как человеко – ориентированное образование, относящиеся к различным культурам и использованию виртуальной среды для того, чтобы предоставить образовательные услуги. Модель интегрирует образовательные пакеты для отдельных лиц, виртуальных классов, формальных или неофициальных образовательных сетей и инструментов в соответствии с электронным содержанием.

Образовательная платформа предлагает предпосылку для создания сопереживающего отношения, через глубокое понимание собственной культурной матрицы и большей взаимосвязи с поведением и ценностями другой культурной и организационной среды, увеличивая при этом степень коммуникации и интеграции на обучаемом уровне.

Виртуальная среда будет способствовать развитию обучающегося сообщества, упрощая совместные процессы, ориентированные на решение задач и создание новых идей. Образовательная модель способствует демократическому образовательному подходу, обеспечивая плюрализм мнений в межкультурном диалоге. Подчеркивается, что обучаемые студенты при плотной поддержке сотрудничества на разном культурном уровне, рассматривают и решают при обучении виртуальную реальную проблему с реальными ситуациями. Поощряется также широкое участие и вклад в пополнение (дополнение) цифрового контента для межкультурного диалога.

Инновационный подход многомерной модели состоит в использовании виртуальной среды и цифрового контента для улучшения знаний иностранного языка, сохранения менталитета и изменения отношений и улучшения толерантности, как главных предпосылок для хорошей социальной коммуникации в жизни.

Потребность в культурной осведомленности продолжает возрастать, создавая насущную необходимость способствовать межкультурной и языковой способности среди учеников. Обязанность преподавателя языка, создавать условия для развития у студентов межкультурных коммуникационных компетенций (МКК) для подготовки их к взаимодействию в межкультурной и разнообразной окружающей среде. Другими словами, преподавание языков должно включать навыки и стратегии развития культурной осведомленности, приводящей к МКК для глобального гражданства. Подходы к изучению иной культуры должны переместиться от описательного характера к многосторонним прямым действиям, способствуя взаимодействиям и обсуждению, приводящему к преобразованию самосознания и открытости. Необходимо учитывать не только потребности развивать навыки МКК, но также проблемы, возникающие в процессе коммуникации. Наконец, развитие межкультурной осведомленности должно быть объединено с изучением языка, необходимо использовать личный опыт обучаемых студентов, полученный при изучении собственной культуры и культуры изучаемого языка.


Библиографический список
  1. Friedland G., Pauls K. Architecting Multimedia Environments for Teaching. IEEE Computer Society. 2005. Vol. 38, No. 6. pp. 57-64. DOI: 10.1109/MC.2005.181;
  2. IEEE 1484.11.1. Standard for Learning Technology — Data Model for Content Object Communication. 2010;
  3. Chemuturi M. Software Quality Assurance: Best Practices, Tools and Techniques for Software Developers. — J. Ross Publishing, 2010;
  4. Lundgren U. (2004). An intercultural approach to foreign language teaching;
  5. Byram M., Neuner G., Parmenter L., Starkey H., Zarate G., (2003), Intercultural Competence, Council of Europe, Strasbourg;
  6. Hofstede G. (2003) Culture’s Consequences, Comparing Values, Behaviors, Institutions, and Organizations across Nations, Newbury Park, CA;
  7. Byram M., Feng A. Culture and language learning: teaching, research and scholarship, Volume 37Issue 3, July 2004, pp. 149-168, 2004 Cambridge University;
  8. Гуляева Н.А. Преподавание иностранных языков студентам в технических высших учебных заведениях за рубежом (Анализ и тенденции развития методов и используемых средств) // Гуманитарные научные исследования. 2016. № 4;
  9. Alvarez-Mayo C. (2015). TANGO (themed autonomous navigation global opus), a bilingual international collaborative e-learning project. EDULEARN15 Proceedings;
  10. Kane G., & Fichman R. (2009). The Shoemaker’s children: using wikis for information systems teaching, research, and publication. MIS Quarterly, 33(1), 1-17;
  11. Alexander R. (2008). Towards dialogic teaching: rethinking classroom talk. York: Dialogos.
  12. Byram M. (1997). Teaching and assessing intercultural communicative competence. Clevendon: Multilingual Matters;
  13. Deardorff D. K. (2006). Identification and assessment of intercultural competence as a student outcome of internationalization. Journal Studies in International Education, 10(3), 241- 266;
  14. Scarino A. (2010). Assessing intercultural capability in learning languages: a renewed understanding of language, culture, learning, and the nature of assessment. The Modern Language Journal, 94(2).


Все статьи автора «Гуляева Наталия Александровна»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: