УДК 372.881.111.1

ЗНАЧЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА МЕТОДАМ И ПРИЁМАМ ЭФФЕКТИВНОГО АУДИРОВАНИЯ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ

Лопатин Максим Александрович
Уральский государственный университет путей сообщения
преподаватель английского языка, кафедра иностранных языков и межкультурных коммуникаций

Аннотация
В работе освещены некоторые приёмы и методы, которые могут облегчить восприятие англоязычной речи в процессе обучения студентов неязыкового вуза аудированию. Приведена их классификация, показано, каким образом понимание студентами значения и пользы таких методов может способствовать более эффективному обучению аудированию.

Ключевые слова: классификация приёмов аудирования, невербальные подсказки, необходимость методов эффективного аудирования, паралингвистические сигналы


IMPORTANCE OF TEACHING ENGLISH EFFICIENT LISTENING STRATEGIES TO STUDENTS OF NON-LINGUISTIC HIGHER SCHOOL

Lopatin Maxim Aleksandrovitch
Ural State University of Railway Transport
Teacher of English, Foreign Languages and Intercultural Communications Department

Abstract
The article highlightens some strategies whicn may contribute to better comprehension of English in teaching listening to non-linguistic students. Classification of strategies is given, the author shows in which way students' awareness of importance of such strategies may contribute to teaching of more efficient listening.

Рубрика: Педагогика

Библиографическая ссылка на статью:
Лопатин М.А. Значение обучения студентов неязыкового вуза методам и приёмам эффективного аудирования англоязычной речи // Гуманитарные научные исследования. 2016. № 12 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2016/12/18508 (дата обращения: 29.04.2017).

Устное восприятие иноязычной речи является навыком, который, пожалуй, труднее всего развивать и совершенствовать у обучаемых, если мы будем сравнивать его с другими языковыми аспектами обучения – чтением, письмом, даже говорением [1]. Очень часто наши студенты испытывают трудности в общении с носителями языка даже при достаточно неплохом уровне владения именно из-за того, что не могут понять их речи в реальной жизни. В данной статье мы попытались показать, каким образом можно помочь нашим студентам облегчить процесс восприятия  англоязычной речи и научить их некоторым приёмам, с помощью которых они смогут стать гораздо лучшими слушателями и перестанут испытывать страх и неуверенность в процессе аудирования.

Даже когда мы слушаем говорящих на нашем родном языке, то по разным причинам иногда можем не понимать всего, что говорится. Фактически мы доугадываем что-то, когда не вполне понимаем услышанное и прогнозируем, что последует дальше. Однако изучающие иностранный язык об этом забывают. Как утверждает П.Ур, «…у них (cтудентов) какая-то мания понимать абсолютно всё, даже то, что совершенно неважно, и они досадуют, расстраиваются и даже полностью теряют равновесие, когда сталкиваются с одним непонятным словом» [2,143]. Если такой подход к прослушиванию отладить, то студенты могут стать более эффективными слушателями. Д.Мендельсон полагает, что студентов нужно обучать некоторым приёмам аудирования в целях компенсирования недостаточности понимания, таким как догадка, логическое умозаключение и т.д. [3,110]. Более того, « с их помощью студенты станут не только лучшими слушателями, они станут также более эффективными в изучении языков» [4,218].

Какие же есть приёмы и методы аудирования и как их можно классифицировать? В методической литературе исследователи классифицируют их по разному. Х.Д.Браун подчёркивает, что обучение приёмам эффективного аудирования улучшает возможности  стать успешными в изучении языков и предлагает следующие восемь стратегий:

1.поиск ключевых слов

2.поиск невербальных смысловых знаков

3.прогнозирование смысла говорящего с помощью контекста разговорного дискурса

4.установление ассоциативных связей между информацией и имеющейся у слушателя когнитивной структурой (активация)

5.смысловые догадки

6.поиск прояснения смысла

7.прослушивание ради общей сути

8.различные проверочные приёмы для понимания прослушиваемого материала [5].

Д.Ньюнан призывает преподавателей объяснять студентам сам процесс прослушивания и предлагает следующие восемь приёмов аудирования [4]:

1.прослушивание для определения общей сути

2.прослушивание для определения цели

3.прослушивание для определения основной идеи

4.прослушивание для определения логических умозаключений

5.прослушивание для получения специальной информации

6.прослушивание для определения фонетических различий

7.прослушивание для определения отношения говорящего по интонации или высоте тона

8.прослушивание на определения ударений

Д.Мендельсон подразделяет стратегии аудирования на 7 основных категорий [6]:

1.для определения места действия

2.для определения отношений между говорящими

3.для определения тона повествования

4.для определения темы (если она неизвестна заранее; например, когда появляется в середине обсуждения или презентации)

5.для определения сути смысла высказывания

6.для формирования гипотез, предсказаний и логических умозаключений

7.для определения основной идеи какого-то эпизода

Нам же представляется оправданным принятие упрощённой классификации для облегчения обучения студентов приёмам аудирования, поэтому мы бы разделили их на пять видов: 1) прослушивание для определения сути (основных мыслей); 2) прослушивание для получения специальной информации; 3) прослушивание для прогнозирования; 4)прослушивание для составления умозаключений; 5) использование невербальных подсказок.

При прослушивании для определения сути (основной мысли) студентам не предлагают ответить на подробные вопросы. Например, им можно задать только такие общие вопросы, как: «Где происходит разговор?», «О чём они говорят?», «Почему они разговаривают?». Студентам нужно уловить основную мысль прослушиваемого материала, не беспокоясь о  подробностях.

При прослушивании для получения специальной информации студентам задаются более детальные вопросы, такие как «Во сколько произошло данное событие?», «О ком они разговаривают?».

Не следует забывать, что студенты не могут полностью понимать всё, что они слушают. Следовательно, их нужно обучать умению догадываться о том, чего они не могут понять или что последует дальше, используя, например, такие подсказки, как жесты и выражения лица говорящих, риторические знаки, ключевые слова, собственные познания о мире или теме разговора и т.д.  При прослушивании для прогнозирования, к примеру, услышав слова  «самым важным является …», студенты могут спрогнозировать, что именно сейчас говорящий скажет что-то важное. После прослушивания для прогнозирования студентам можно задать такие вопросы, как «Можете ли вы догадаться, какие слова будут сказаны дальше?»; после просмотра фильма без звука- «Можете ли вы угадать по жестам и выражению лица, какие слова произносятся?».

Когда мы слушаем с целью  составления умозаключений, то нам не следует забывать, что умозаключения отличаются от предсказаний. Возьмём такой пример:

А=сын    Б=мать

А: I’m going to swim in the lake.

B: It’s cold outside, isn’t it?

Чтобы понять этот краткий обмен репликами, слушатели должны прийти к умозаключению  и, возможно, сделать вывод, что, поскольку на улице холодно, мать хотела бы, чтобы сын не выходил на улицу. Если студенты слушают такой диалог, то можно их спросить: «Что имеет в виду мать?».

При использовании невербальных подсказок мы обращаем внимание на паралингвистические сигналы. Паралингвистические сигналы включают в себя язык тела, жесты, выражение лица, движения губ говорящих, место действия диалогов и т.д. При обучении устному восприятию на значение данных сигналов, при всей важности подобных визуальных подсказок, внимание вообще не обращается. Однако особенно очевидной значимость использования визуальных знаков становится при прослушивании телефонных разговоров, которое чрезвычайно сложно для студентов. Здесь преподавателям понадобится использование и анализ видеоматериалов.

Чтобы научить студентов  приёмам аудирования, занятия нужно строить таким образом, чтобы направлять студентов во время процесса прослушивания. Необходимо избегать уроков, на которых  студенты только слушают какой-то материал и отвечают на вопросы без каких-либо указаний, поскольку это просто контроль, а не обучение. Перед самим прослушиванием  студентам нужно рассказать, о чём они будут слушать и кроме того, как  им следует это делать. Иными словами, преподавателям следует заставлять студентов слушать целенаправленно, например, «для понимания сути», «для понимания  основной идеи», «для понимания специальной информации», и т.д. Можно привести следующий пример. В качестве материала для прослушивания « для понимания сути» студентам даётся послушать диалог у железнодорожной кассы, а перед аудированием объясняется, что им нужно будет ответить на следующие два вопроса:1) «Где происходит диалог?»,  2) «Что вас навело на эту мысль?». Первый вопрос заставляет студентов слушать целенаправленно и осознавать цель прослушивания. Второй вопрос позволяет студентам понять, что делать в процессе аудирования. Некоторые студенты могут искать ключевые слова. После прослушивания студенты могут в парах или фронтально отвечать на эти два вопроса. Некоторые отвечают «железнодорожная касса», потому что услышали слова “buy a ticket” и “return ticket”. Другие могут ответить “авиакасса”, потому что уловили слова “departure time” и “arrival time”. И хотя на этом этапе преподаватель ещё не даёт ответы на вопросы, но слова “buy a ticket”, “return ticket”, “arrival time” и т.д. следует написать на доске, а после обсуждения снова прослушать материал и проверить правильность своих ответов.

Подобными видами работы преподаватель может помочь студентам понять и убедиться в эффективности используемых ими приёмов прослушивания и «дать студентам ощущение успеха» [7]. Даже если студенты и не дадут правильного ответа, но уж точно почувствуют значение и эффективность использования стратегий аудирования.

 


Библиографический список
  1. Лопатин М.А. Теоретико-педагогический аспект организации процесса обучения эффективному аудированию студентов транспортного вуза // Гуманитарные научные исследования. 2015. № 11 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2015/11/13003 (дата обращения: 19.11.2016).
  2. Ur P. Teaching listening comprehension. Cambridge, U.K.,1984: Cambridge University Press.
  3. Mendelson D.J. Learning to listen. Carlsbad, CA, 1994: Dominie Press, Inc.25-27
  4. Nunan D. Second language teaching & learning. Boston, 1999: Heinle & Heinle Publishers.
  5. Brown H.D. Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy (2nd ed.). White Plains, NY,2001:Pearson Education.
  6. Mendelson D.J. Applying learning strategies in the second/foreign language listening comprehension lesson. In D.J.Mendelson,& J.Rubin(Eds.), 1995. A guide for the teaching of second language listening (pp.132-150). San Diego, CA: Dominie Press, Inc.
  7. Brown G. Dimension of difficulty in listening comprehension. In D.J.Mendelson, & J.Rubin (Eds.), A guide for the teaching of second language listening (pp.59-73). San Diego, CA, 1995: Dominie Press, Inc.


Все статьи автора «Лопатин Максим Александрович»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться:
  • Регистрация