УДК 379.835

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИК ПОДРОСТКОВ

Шипова Алина Валерьевна
Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования
г. Москва, кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры педагогики и психологии

Аннотация
В статье представлены материалы изучения оснований для классификации культурных практик подростков. Анализируются особенности возрастного развития подростков. Обсуждаются особенности культурных практик подростков.

Ключевые слова: дифференциация, классификация, культурные практики, подростки


DIFFERENTIATION OF CULTURAL PRACTICES TEENAGERS

Shipova Alina Valeryevna
Academy of professional development and professional retraining of educators
Moscow, PhD in Рedagogical sciences, senior teacher of the Department of pedagogy and psychology

Abstract
The article presents the materials of studying of bases for the classification of cultural practices of teenagers. Analyzes the peculiarities of development of age teenagers. Discusses the nature of the cultural practices of teenagers.

Рубрика: Педагогика

Библиографическая ссылка на статью:
Шипова А.В. Дифференциация культурных практик подростков // Гуманитарные научные исследования. 2016. № 8 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2016/08/16206 (дата обращения: 20.11.2016).

Исследование культурных практик подростков имеет важное значение для их позитивной социализации [1], личностного роста и развития мотивации учения [2], формирования конструктивного взаимодействия в социуме [3], профилактики девиантного поведения [4].

Прежде чем перейти к рассмотрению культурных практик подростков, необходимо остановиться на психологических особенностях, характерных для данного возрастного периода.

В отечественной науке изучением особенностей подросткового возраста проводилось в рамках культурно-исторического, деятельностного и личностного подходов. В рамках культурно-исторического подхода изучением особенностей и закономерностей развития в подростковом возрасте занимался Л.С. Выготский, он анализировал интересы подростков, называя их ключом к проблеме развития психики в данном возрастном периоде [5]. С позиций деятельностного подхода сущность подросткового возраста исследовал Д.И. Фельдштейн, который рассматривал развитие личности в виде процесса, его движущей силой является разрешение внутренних противоречий и смена типов деятельности, приводящая к перестройке сложившихся потребностей и зарождению новых. Д.И. Фельдштейн придавал решающее значение социально признаваемой и одобряемой деятельности, которая позволяет обеспечить возможность расширения различных форм общения подростка и выход его на высший, наиболее значимый уровень общения со взрослыми – на основе морального сотрудничества.

В рамках личностного подхода изучала развитие в подростковом возрасте Л.И. Божович, она писала о том, что развитие личности осуществляется в процессе усвоения общественного опыта, определенных норм и образцов. Сущностью данного процесса является то, что нормы и образцы становятся мотивами поведения и деятельности ребенка, для этого Л.И. Божович считала необходимым изучать внутренний субъективный мир развития личности  [6].

В подростковом возрасте происходит перестройка всей социальной ситуации развития, на первый план выходит общение. В отечественной литературе существует несколько вариантов определения ведущей деятельности в подростковом возрасте. Д.Б. Эльконин выделял интимно-личностное общение [7], Д.И. Фельдштейн – общественно-полезную деятельность, В.В. Давыдов – общественно-значимую деятельность.

Подростковый возраст традиционно принято оценивать как кризисный период возрастного развития. Подростков в это время характеризует импульсивность, эмоциональность, чувствительность, негативизм, критический склад ума, максимализм, мечтательность. Кризисные проявления в подростковом возрасте Т.В. Драгунова и Д.Б. Эльконин [8] связывают с формированием чувства взрослости как образования сознания. Чувство взрослости связано с новой жизненной позицией подростка по отношению к людям и миру, оно определяет направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений, переживаний, эмоциональных реакций. У подростков наблюдается особая восприимчивость к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые они усваивают в мире взрослых и в их отношениях. Осознание себя человеком, уже перешагнувшим границы детства, определяет переориентацию подростка с одних норм и ценностей на другие – с детских на взрослые. Существовавший в детстве тип отношений со взрослыми становится для подростков неприемлемым, не соответствующим их представлениям об уровне собственной зрелости. Права взрослых подростки ограничивают, а свои расширяют и претендуют на уважение их личности и человеческого достоинства, на доверие и расширение самостоятельности, на равноправие со взрослыми, и стараются добиться признания ими этого.

В исследованиях В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева описывается объяснительная схема кризиса отрочества. Сущностью кризиса развития является противоречие внутри индивида, внутри его представления о себе, в его самосознании. Формирование нового уровня самосознания связано с возникновением  и развитием теоретического мышления в процессе учебной деятельности. Теоретическое мышление дает возможность овладения новым содержанием, формирования нового типа познавательных интересов, приводит к возникновению внутренней рефлексии; обращенность на внутренние основания своих действий и поступков является предпосылкой для изменения отношений подростка с окружающей действительностью.

Для преодоления кризиса подросткового возраста Д.И. Фельдштейн считает необходимым поиск новых видов и форм социально значимой деятельности, способных создавать условия для самоутверждения и самовыражения современных подростков [9]. В.И. Слободчиков и Е.И.Исаев пишут об общем психолого-педагогическом требовании благополучного разрешения кризиса подросткового возраста – наличии общности, совместности в жизни ребенка и взрослого, сотрудничестве между ними, в процессе чего осуществляется становление новых способов их социального взаимодействия. Создание общности в жизни взрослого и подростка, расширение сферы их сотрудничества и содержательных контактов являются необходимыми условиями преодоления кризиса отрочества.

Центральное новообразование подросткового возраста – способность к самоопределению – связано с возможностями заявлять свою позицию в учебной и во внеучебной деятельности, с характером учебного и социального позиционирования. Стремление к саморазвитию, чувство взрослости обнаруживают себя в каждом конкретном случае по-разному. Педагогу надо изучать и понимать язык этого чувства, вовремя услышать, надлежащим образом поддержать; помогать детям в поиске культурных средств выражения их стремления проявить себя и чувства взрослости чуть раньше того, как они проявятся неадекватно. Задача педагога – создать такие условия, такие открытые и свободные, развивающие внешние и внутренние пространства, которые предоставляли бы ребенку максимальные возможности для раскрытия и самореализации задатков и способностей. Только при таком условии развивающаяся личность может проявить свою творческую активность [10].

Задача приобщения детей к культуре и через это обеспечение процесса социализации особенно трудна и противоречива по отношению к подросткам. Возникает комплекс вопросов, связанных с процессом вхождения подростка в культуру: особенности освоения и присвоения культуры подростком, культурная деятельность подростка, влияние культуры и субкультур на саморазвитие подростка, культурное самоопределение и культурный интерес, их роль в становлении субъектного опыта подростка. Говоря о младших подростках 10-12 летнего возраста, Н.Б. Крылова замечает, что им свойственно образное схватывание культурных норм и ценностей, которое постепенно оттесняется развитием рефлексии, размышляющего и критического отношения к среде, окружению и самому себе. Сознание уже-не-ребенка, но еще не-подростка все более проявляется как индивидуальное и оппозиционное. Укрепляется устойчивая потребность в автономности душевной жизни и ее сбережении. Окончательно формируется сфера «потаенного», секретов и тайн, ребенок окружает себя собственными артефактами (от латинского слова artefactum, то есть искусственно созданный). В эту сферу дети не допускают никого: ни взрослых, ни сверстников. Это время, когда детям жизненно необходимо зримое собственное пространство: свой стол, книжные полки, «угол» или комната, которые он не просто обживает, а постоянно реконструирует [11]. Следует отметить, что культурные смыслы, интересы и идеи, формирующиеся в детстве и раннем отрочестве, отражаются на дальнейшем развитии подростка, влияют на его последующую деятельность и общение.

Педагог, создавая условия для автономного культурного развития подростка, должен понять и принять как основу совместной деятельности то, что подросток будет развиваться в своих собственных культурных практиках и полях и часто независимо от реалий образовательной системы, а не в чуждом ему пространстве, предлагаемом учителем.

В старшем подростковом возрасте углубляется автономность культурного саморазвития на фоне более интенсивных процессов самоопределения и самовыражения. Данный этап отличается интенсивностью взросления, подросток нацелен на обретение самостоятельности. Не случайно на этом этапе культурная деятельность тесно связана с подростковой и молодежной субкультурой. Именно на этом этапе подросток осознает свои культурные практики как контекстные (контекст – отрывок текста или речи, необходимый для определения смысла, входящего в него).

Культурный опыт подростков (возможно, калейдоскоп культурного опыта, по образному выражению Н.Б. Крыловой), бедный или богатый, мозаичный или целостный, здесь и сейчас выступает постоянным слагаемым их жизнедеятельности, их общения и поведения. Его особенность в том, что он постоянно требует обновления и подпитки. На протяжении десятилетий отечественная педагогика утверждала, что главное в воспитании – это целенаправленное воздействие педагога на сознание ученика с целью привития ему социально значимых и социально требуемых норм. Но время показало, что это не так. Результатом такого воспитания становится заформализованность детской жизни, пассивность или показная активность подростков, рост неискренности, проявление двойной морали, недовольство школой и учителями [12].

В условиях образования представляется важным, насколько воспитание создает условия для развития культурно и социально значимой субъектности ребенка, то есть ребенка активного, инициативного, способного к самоопределению и творческой самореализации в детско-взрослом сообществе, а затем (в будущем) в гражданском обществе [13]. Ребенок должен быть субъектом саморазвития при поддержке педагога. Для саморазвития должно существовать особым образом организованное пространство жизнедеятельности, предоставляющее подросткам возможности для активного включения в разнообразные культурные практики. В этом пространстве развертывается суверенная деятельность самого ребенка и его взаимодействия с детьми и взрослыми, а также природной и культурно-образовательной средой.

Н.Б. Крылова выделяет основные условия построения инициативного пространства совместного творчества подростков и взрослых, к которым относятся личностное знание и культурные практики. Акцентируется внимание на том, что надолго запоминаются и используются на практике знания, выведенные самостоятельно, а не привнесенные в опыт извне. На основе личностного знания вырастают разнообразные, базирующиеся на интересах подростка культурные практики.

Культурные практики – измерение самостоятельного целесообразного действия ребенка, осознанного нравственного поведения, разнообразной игровой, познавательной, трудовой и творческой активности. Они помогают овладеть базовыми, культурными способами поведения, речи/мышления, познания, общения, рефлексии, творческой деятельности.

Культурные практики выступают в качестве показателей саморазвития. Они формируются и расширяются как наиболее интересные для ребенка любого возраста исследовательские, коммуникативные, художественные, организационные, образовательные, проектные способы и формы действий. В этих практиках-пробах он самостоятельно овладевает полезной для него информацией в соответствии с собственными мотивами познавательной и творческой деятельности. Он учит себя сам, ежечасно пробуя, экспериментируя и тренируя (практикуя) свои способности в выбранной деятельности [14].

Культурные практики – ситуативное (событийное), автономное, самостоятельное, инициируемое взрослыми или самим ребенком приобретение и повторение различного опыта общения, взаимодействия с людьми в различных группах, сообществах и общественных структурах. Это построение собственного опыта предметного и социального действия, а также жизненного опыта сопереживания, доброжелательности, любви, дружбы, помощи, заботы, альтруизма. Культурные практики включают и негативный опыт. От того, что будет практиковать ребенок, зависит его характер, система ценностей, стиль жизнедеятельности, дальнейшая судьба. C помощью культурных практик формируется картина мира ребенка.

Н.Б. Крылова пишет о том, что способствует реконструкции культуры, потребности и умению создавать новое – культурные практики и конфигурации комплекс следующих индивидуальных качеств: потребность осмысления событий своей жизни в рамках развития собственной культурной идеи, что предваряет будущую культурную деятельность; личностное знание, конкретное знание/понимание предмета анализа, окрашенное индивидуальным отношением; умение анализировать «единицы культуры», обобщать их, классифицировать, отмечать разнообразные особенности и закономерности; критическое мышление, умение выстраивать иную логику анализа и подвергать всё сомнению в целях всестороннего анализа; независимая позиция, умение отстаивать свое понимание культурных форм, ситуаций и условий их развития; способность осознавать свои тексты как культурные, накапливать и анализировать опыт их создания; умение находить общее и различия в позициях субъектов дискуссий и в диалоге; способность осмысленно конструировать культурные формы и образцы в структуре собственной исследовательской, проектной или иной творческой деятельности.

Перечисленные особенности относимы любому возрасту растущего человека, а порядок указанных выше шагов накопления опыта и становления способности к конструированию культурных форм может быть любым. В этом заключаются индивидуальные особенности организации (самоорганизации) собственных культурных практик [15].

В классификации культурных практик образовательного учреждения выделяется свободный выбор интересного дела (познавательного, исследовательского, игрового, художественного, практического характера), разновозрастное общение в разных детских сообществах, разнообразная игровая практика, разнообразная речевая практика, освоение нравственных норм общения и взаимодействия, становление характера, воли и позиции в конкретных актах поведения и деятельности, практика вопрошания, начала рефлексии, практика познания, проявления любознательности, интереса ко всему, что ребенок видит, самостоятельное общение с книгой, самостоятельное учение, становление исследовательских, естественно научных, экспериментальных, технических интересов, привычное (добровольное) участие в хозяйственной и трудовой жизни, опыт литературного творчества, изобразительной деятельности, музицирование, театрализация деятельности, физическое саморазвитие в ходе выполнения упражнений и спортивных игр. Таким образом, Н.Б. Крылова относит к различным видам практик и проявление отношения личности ребенка к окружающей действительности, и различные виды познавательной активности, и опыт участия в различных видах деятельности, и разновозрастное общение детей.

Культурные практики отражают гораздо более широкий, по сравнению с познавательной деятельностью, диапазон действий подростков. К культурным практикам относят исследовательские, образовательные, коммуникативные, проектные, организационные, художественные виды деятельности, а также учебную деятельность, образовательную деятельность в рамках освоения индивидуальных программ, практическое участие подростков в школьном самоуправлении, в социальных проектах во внешкольной деятельности.

В связи с вышеизложенным, классификация культурных практик подростков проводится нами на основе выделения трех сфер: деятельности, общения и познания, с учетом их целей, задач, типологии, а также специфических особенностей подросткового возраста.

Общение признается большинством исследователей в качестве ведущей деятельности в подростковом возрасте. Д.И. Фельдштейн выделил три формы общения подростков: интимно-личностное общение, стихийно-групповое общение, социально-ориентированное общение. Интимно-личностное общение представляет взаимодействие, основанное на личных симпатиях, стихийно-групповое общение – взаимодействие, основанное на случайных контактах, социально-ориентированное общение – взаимодействие, которое основано на совместном выполнении общественно-важных дел [16]. В связи с этим положением мы выделили в классификации культурных практик практики интимно-личностного, стихийно-группового и социально-ориентированного общения. Кроме того, в сфере общения мы классифицируем практики по объекту общения (с младшими, старшими, сверстниками, педагогами).

Культурные практики в сфере познания подразделяются на практики познания окружающей действительности (живой и неживой природы), практики самопознания, познания взаимоотношений и практики совершенствования самосознания (самореализации, самоутверждения, самосовершенствования, саморегуляции).

Поскольку культурные практики рассматриваются большинством исследователей в связи с разнообразными видами деятельности, мы считаем целесообразным классифицировать культурные практики, исходя из видов деятельности и ее структуры, включающей цель, задачи, мотивы деятельности подростка, интересы, достигаемые результаты и др. В своем исследовании в сфере деятельности подростка мы дифференцируем культурные практики по следующим видам деятельности: интеллектуальная, творческая, игровая, спортивно-оздоровительная, социально-бытовая.

Подросток стремится попробовать все, поэтому он осваивает все практически, на что и существуют культурные практики. В процессе культурных практик подросток  вырабатывает определенное отношение к тому, что кажется ему недостойным внимания и неинтересным. Столкновение с негативными явлениями и участие в негативных практиках помогает подростку  вырабатывать иммунитет к асоциальным явлениям.

Таким образом, анализ и обобщение опыта теоретического и эмпирического изучения культурных практик подростков показал, что культурные практики являются средством социализации подростков, их социальной адаптации, личностного развития и самосовершенствования.


Библиографический список
  1. Шипова А.В. Культурные практики подростков в процессе социализации // Научное обозрение: гуманитарные исследования. 2015. № 4. С. 60-68.
  2. Шипова Л.В., Кухарчук О.В. Мотивация учения у старших подростков с разным уровнем интернальности и экстернальности // Теория и практика общественного развития. 2015. № 19. С. 243-245.
  3. Гринина Е.С. Межличностные конфликты подростков // Научное обозрение: гуманитарные исследования. 2013. № 11. С. 19-24.
  4. Фарафутдинова Т.Ф. Характеристики социально-психологической дезадаптации подростков-бродяг: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Ярославль, 2007. 19 с.
  5. Выготский Л.С. Детская психология // Собрание сочинений: в 6 т. Детская психология. М.: Педагогика, 1984. 4 т. 433 с.
  6. Божович Л.И. Проблемы формирования личности // Избранные психологические труды. М., 1995. С. 213-227.
  7. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М. : Педагогика, 1989. 560 с.
  8. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова. М. : Просвещение, 1967. 360 с.
  9. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности. Воронеж : МОДЭК, 2005. Т. 1. С. 229.
  10. Бояринцева А.В. Обеспечение саморазвития ребенка в детском саду // Культурные практики детства. Опыт организации.- Специальный выпуск серии «Новые ценности образования» / под ред. А. В. Бояринцевой, Н. Б. Крыловой. 2009. Вып. 4 (42). 372 с. С.21.
  11. Крылова Н.Б. Культурные практики детства и их роль в становлении культурной идеи ребенка // Новые ценности образования (Самобытность детства). 2007. №3. С. 79-108.
  12. Крылова Н.Б. Культурология образования. М. : Народное образование, 2000. 270 с.
  13. Кочергин В.Н. Педагогические условия формирования коммуникативной культуры подростков в деятельности детских организаций : Автореф. дис. … канд. пед. наук. Казань, 1993. 18 с.
  14. Крылова Н.Б. Культурные практики ребенка в образовании с позиции понимающей педагогики // Культурные практики детства. Опыт организации. Специальный выпуск серии «Новые ценности образования» / Под ред. А.В. Бояринцевой, Н.Б. Крыловой. 2009. Вып. 4 (42). 372 с.
  15. Крылова Н.Б. Реконструкция культурного опыта // Альманах «Продуктивное образование»: формирование картины мира ребенка и его педагогическое сопровождение: материалы международной научно-практической конференции 1-2 февраля 2012 г. / Под ред. Е.А. Александровой, М.П. Зиновьевой. М. : Экшен, 2012. Вып. 14. Ч.2. С. 6-7.
  16. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М.: Московский психолого-социальный институт / Флинта, 1997. 160 с.


Все статьи автора «Шипова Алина Валерьевна»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться:
  • Регистрация