УДК 808.2-5:378-054.6

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ИНОФОНОВ

Стурикова Марина Владимировна
Российский государственный профессионально-педагогический университет
доцент кафедры русского и иностранных языков, кандидат педагогических наук

Аннотация
Cтатья посвящена особенностям формирования грамматической компетенции учащихся - инофонов. Автором уточняются понятия «инофон», «грамматическая компетенция» и обосновывается необходимость ее формирования у учащихся – инофонов на занятиях по русскому языку. Обращается внимание на трудности, возникающие у учащихся при формировании искомой компетенции. В статье автор выделяет несколько этапов формирования грамматической компетенции на занятиях по русскому языку и предлагает некоторые типы заданий, соответствующие выделенным этапам.

Ключевые слова: инофоны


FEATURES OF FORMATION OF GRAMMATICAL COMPETENCE THE VOLUNTEER

Sturikova Marina Vladimirovna
Russian state professional - pedagogical university
associate professor of russian and foreign languages, candidate of pedagogical sciences

Abstract
The article is devoted to peculiarities of formation of grammatical competence of students of a foreign language. The author questions the concept of "foreign students", "grammatical competence" and the necessity of its formation in students of a foreign language in the classroom for the Russian language. Attention is drawn to difficulties arising in students during the formation of the desired competence. In the article the author distinguishes several stages of formation of grammatical competence at the lessons of Russian language and offers some job types corresponding to the selected stages.

Рубрика: Филология

Библиографическая ссылка на статью:
Стурикова М.В. Особенности формирования грамматической компетенции у инофонов // Гуманитарные научные исследования. 2016. № 6 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2016/06/15520 (дата обращения: 27.05.2017).

В настоящее время в одном и том же социуме проживают представители разных наций, национальностей, культур, при этом используют не один, а несколько языков для коммуникации. Начало нового тысячелетия привело к интенсификации всех сфер жизни: политической, социальной, культурной, экономической, что в целом обусловило процесс глобализации. Следствием глобализации стало то, что в России мы столкнулись с процессом внутренней и внешней миграции, с появлением новых соотечественников, которые плохо знают или не знают вообще русский язык. Неоспоримым фактом становится то, что в крупных городах мигрантов становится все больше, а значит, в образовательных учреждениях вместе с русскоговорящими учащимися за парты садятся инофоны. Например, в  образовательных учреждениях Екатеринбурга растет число учащихся-инофонов. В некоторых школах процентное соотношение учащихся- инофонов и местных жителей уже стало равным, а сами школы можно назвать мультинациональными, т.к. в них обучаются дети, представляющие 20 и более народностей.

Проблема преподавания русского языка инофонам не нова, ей посвящены работы таких ученых, как Л.А. Дунаева, Д.И. Изаренков, Л.П. Клобукова, М.Н. Кожина, A.А. Леонтьев и др.; исследования в области преподавания русского языка в национальной школе проведены такими учеными, как И.В. Андреева, Е.А. Быстрова, Г.Г. Городилова, Н.Н. Шанский и др.; исследования в области преподавания русского языка как неродного – Г.Г. Кадырова, Ж.А. Нуршаихова, Т.Ю. Уша, М.Г. Церцвадзе и др.

В нашем понимании инофон – это «носитель иностранного языка и соответствующей картины мира». [1, с.79]. Инофоны принадлежат иной языковой и культурной общности, в отличии от большинства коренного населения страны, в которой они проживают и получают образование.

Учащиеся-инофоны – это учащиеся, чьи семьи недавно мигрировали, поэтому учащиеся-инофоны владеют другими фоновыми знаниями, русским же языком они владеют в лучшем случае на бытовом уровне, либо не владеют вообще. Такие учащиеся часто не понимают значения многих слов вследствие того, что дома родители, родственники, друзья в основном общаются на родном языке, а в образовательном учреждении учащиеся-инофоны вынуждены общаться только на русском языке. Преодоление языкового барьера создает для таких учащихся определенные трудности: в новых условиях проживания русский язык становится для учащихся-инофонов не только учебным предметом, но и рабочим языком, на нём они будут получать образование и использовать его в дальнейшей трудовой деятельности.

Инофоны идут в соответствующее по возрасту образовательное учреждение часто вообще не зная русского языка, но при этом они вынуждены осваивать на нем все дисциплины и сдавать по ним экзамены.

Обучение инофонов русскому языку в поликультурном образовательном учреждении имеет свои особенности. Прежде всего, это связано с языком обучения: обучение русскому языку – это обучение иностранному языку, осуществляемому на изучаемом языке, при этом использование языка обучаемых или языка-посредника методикой признаётся нежелательным или вообще недопустимым. «Однако обучение принципиально различается целями, задачами, содержанием, процессом, принципами, организационными формами, методами и средствами обучения» [4, с. 134].

Особенностью групп учащихся, в составе которых обучаются инофоны, принадлежащие к различным национальностям, культурам и языкам, помимо культурных, религиозных, национальных различий, является разноуровневое владение русским языком. Ответственность за обучение инофонов русскому языку в образовательных учреждениях ложится на плечи прежде всего преподавателей языковых дисциплин (русского языка, культуры речи, литературы и др.) как в школе, так и в вузе, при этом к преподавателю предъявляются дополнительные требования: «владеть основами методики РКИ, чтобы квалифицировать ошибки, контролировать языковую интерференцию; владеть основами этнолингвистики и этнопедагогики, чтобы осуществлять диалог культур, предупреждать этническую нетолерантность; использовать в обучении современные информационные технологии для обеспечения индивидуальных маршрутов обучения (на уроке и при самоподготовке) для каждого инофона [4, с. 135].

На занятиях по языковым дисциплинам большое внимание уделяется формированию грамматической компетенции учащихся, т.к. владение коммуникативной компетенцией в целом невозможно без владения грамматической компетенцией на достаточном уровне. «Умение правильно и грамотно сочетать слова, составлять словосочетания, формировать предложения в зависимости от ситуации является важнейшим условием функционирования языка как средства общения. Однако овладение лексикой и грамматикой изучаемого языка важно не только для продуктивных умений в устной и письменной речи, но и для понимания речи других людей при аудировании и чтении. Можно грамотно построить собственное высказывание, используя достаточно ограниченный набор слов и грамматических конструкций, но это не гарантирует того, что другие люди не будут использовать более сложные структуры в своей речи, что может стать серьезным препятствием для понимания сути высказывания, не говоря уже о тонкостях социолингвистического характера, выражающихся в возможном подтексте сказанного» [3, с. 139].

Полноценное общение возможно только при достаточном понимании собеседника. Грамматическая компетенция – это прежде всего знание «грамматических элементов языка и умение ими пользоваться в процессе общения» [1, с. 53]. Под грамматической компетенцией мы понимаем «способность индивида коммуникативно целесообразно и ситуативно адекватно пользоваться иноязычными грамматическими знаниями, навыками и умениями в целях адекватной реализации своего речевого поведения на данном иностранном языке в процессе общения» [5, с. 39].

Грамматическую компетенцию мы связываем со знанием учащихся грамматических средств и умением адекватно использовать их в речи. Искомая компетенция предполагает: 1) способность понимать и выражать определенный смысл, оформлять его в виде высказываний, построенных по правилам данного языка; 2) знание грамматических правил, объединяющих отдельные лексические единицы в осмысленное высказывание; 3) навыки и умения адекватно использовать грамматические явления в речевой деятельности в различных ситуациях общения для решения коммуникативных задач [2, с. 54].

Овладение грамматической компетенцией может быть осуществлено эксплицитным или имплицитным путем, т.е. либо через осознанное, системное обучение, в процессе решения проблемных задач, либо через непроизвольное, интуитивное обучение в процессе реальной коммуникации. Соответственно, существуют два взаимодействующих вида знаний, при этом эксплицитное знание может перейти в имплицитное через практику. Эксплицитные и имплицитные знания могут быть классифицированы как выученные и усвоенные: одни могут быть приобретены в результате целенаправленного обучения (внимание индивида фокусируется на формальных признаках изучаемых языковых явлений; другие могут быть приобретены автоматически, через естественную коммуникацию (внимание индивида концентрируется на значении, функции языковых явлений).

В процессе формирования грамматической компетенции важным становится приобретение учащимися грамматических навыков, состоящее из нескольких последовательных этапов: 1) ознакомление с грамматическим явлением; 2) подражание (выполнение по образцу); 3) трансформация грамматического явления; 4) продуктивное использование грамматических форм.

Знакомство с грамматикой русского языка начинается с ее восприятия. Учащийся стремится запомнить ту или иную грамматическую форму в том случае, если испытывает в этом необходимость, вследствие этого на каждом занятии учащийся должен изучить и отработать конкретную грамматическую операцию. На первых занятиях по грамматике знакомим учащихся с падежами русского языка. Предлагаем задания типа: образуйте словосочетания, поставив существительные, данные в скобках, в нужной падежной форме. Для выполнения такого задания предлагаем воспользоваться таблицами, в которых указаны склонения существительных и характерные окончания, также объясняем основные значения падежей. Так, родительный падеж без предлога обозначает принадлежность (стол чей? преподавателя), указывает на отсутствие предмета (не было кого? директора), обозначает часть предмета (лист чего? бумаги), вещества (кусок чего? сахара); действующее лицо после существительных со значением действия (пение кого? артиста) и т.д. Предлагаем задания на использование падежных форм существительных, прилагательных, числительных и др.

После ознакомления учащегося с грамматическим явлением переходим ко второму этапу подражания (выполнение по образцу), в процессе которого учащийся для выполнения коммуникативной задачи использует ранее усвоенные грамматические формы, не изменяя их. Предлагаем задания, в которых необходима подстановка лексических единиц или какой-либо грамматической формы в структуру словосочетания или предложения.

Например:

1. «Выразите согласие, если это так». Петров хороший помощник? – Да, он хороший помощник.

Света хорошая подруга? Стас веселый человек? Русский язык сложный? Окно большое? Книга интересная?

 2. «Возразите мне, если я не права». У тебя маленький рост? – Нет, у меня большой рост.

У тебя длинные (короткие) волосы? У тебя голубые (карие) глаза? У тебя черные джинсы? У тебя тяжелая сумка? У тебя хорошее знание русского языка? В данных словосочетаниях «прилагательное + существительное» заменяется первый компонент. Это может быть направлено не только на автоматизацию использования окончаний прилагательных, но и на усвоение сочетаемости лексических единиц.

3. «Спросите о качестве предмета». Вчера мы смотрели пьесу. - Интересная пьеса? – Не очень.

Мы пообедали в кафе. Я купила куртку. Я дочитала книгу. Я сшила платье. Мастер починил холодильник.

В данном случае также происходит подстановка, но в потенциально возможное словосочетание или предложение. Этап подражания не предполагает никакого структурного изменения, поэтому упражнения, которые учащийся выполняет на данном этапе, можно назвать «подражательными». Учащийся самостоятельно подставляет в одну и ту же грамматическую модель различные лексические единицы. Подстановка позволяет учащемуся осознать обобщенность и универсальность грамматической модели. Каждое упражнение должно состоять из 7-9 речевых образцов вследствие того, что научно доказано: использование однотипной конструкции от семи до девяти  раз обеспечивает прочное ее усвоение.

Трансформация грамматического явления заключается в том, что учащиеся для выполнения речевой задачи трансформируют реплику или часть реплики собеседника, что выражается в изменении порядка слов, лица или времени глагола, падежа или числа существительного, может касаться порядка слов, корневых гласных, суффиксов, окончаний и т.п., в результате чего происходит изменение усваиваемой грамматической формы в соответствии с коммуникативной задачей и нормами русского языка. Для грамматических навыков трансформация может выражаться в передаче того же содержания другими словами. Например:

1. «Передайте товарищу мои слова».  Я не люблю стихи. – Она говорит, что не любит стихи.

Я не люблю читать. Марина не хочет обедать. Стас не любит петь. Дети не хотят спать. Друзья хотят приехать.

2. «Выразите свое желание разными формами». Антон – взять меня с собой: Антон, возьми меня с собой. – Антон, я хочу, чтобы ты взял меня с собой.

Лена – показать Даше Екатеринбург. Володя – дать Антону учебник. Павел и Оля – встретить друзей на вокзале. Валерий – чувствовать себя как дома. Друзья – обратить внимание на то, как Нигина хорошо говорит по-русски.

3. «Выразите свое несогласие». Кажется, эта серая сумка моя. – Нет, твоя сумка черного цвета.

Кажется, ты вчера был в зеленой куртке. Его рубашка белого цвета. Крыша магазина красная? Я думаю, тебе надо купить новые ботинки. Ты любишь маленьких собак?

Следующий этап развития грамматической компетенции – продуктивное использование учащимися уже изученных грамматических форм и создание небольшого текста, состоящего из 3 – 7 фраз по какому-либо вопросу или проблеме с использованием конкретной грамматической формы. Подбираем такие задания, которые связаны с деятельностью учащегося или актуальны для него. Таким образом мы формируем грамматическую компетенцию, соблюдая требования новизны и продуктивности. Не менее важным условием продуктивного формирования грамматической компетенции является разнообразие обстоятельств, речевых ситуаций и задач. При таком условии реализуется принцип новизны: каждый раз новые задачи, условия и сам материал не только мотивируют учащегося совершать коммуникацию, но и способствуют становлению такого качества компетенции как гибкость, т.е. способность учащегося включаться в новую ситуацию и функционировать на новом материале. С целью наилучшего запоминания учащимися грамматических форм необходимо их на это смотивировать, т.к. психологи утверждают, что запоминается то, что имеет значение для говорящего, к тому же, если понятна цель высказывания, то грамматические формы запоминаются подсознательно. Направляя внимание учащихся во время выполнения упражнения на смысл высказывания, мы способствуем непроизвольному запоминанию грамматической формы.

Например: 1. «Закончите предложения». Я приехал в Екатеринбург, потому что…Я хочу изучать русский язык, потому что…Мне нравится осень, потому что…Мой друг Михаил, потому что…Я люблю чай, потому что…

2. «Угадайте». Сегодня в магазине я что-то купила.Новый костюм? - Нет, красивый плащ.

На занятии я  что-то нарисовала. Сегодня я что-то прочитала. Вчера на улице я кого-то встретила. Вчера я что-то увидела. Прошлым летом я куда-то ездила.

3. «Сделайте замечание собеседнику, если вы считаете, что он поступает неверно». Я обедаю обычно в 5 часов. – Это плохо. Нельзя так поздно обедать. Это может плохо отразиться на твоем здоровье.

Я просыпаюсь обычно в 11 часов. Обычно я опаздываю на занятия. В воскресенье я весь день сижу за компьютером. Я не знаю русский язык. Я не занимаюсь спортом.

Приступая к выполнению упражнений, разъясняем учащимся суть этих упражнений и подробно разбираем образцы их выполнения.

Все четыре этапа: ознакомление с грамматическим явлением, подражание (выполнение по образцу), трансформация грамматического явления и продуктивное использование грамматических форм, выполняемые в указанной последовательности, представляют собой комплекс, способствующий развитию грамматической компетенции учащихся. Однако комплекс может быть видоизменен в зависимости от таких факторов, как особенности аудитории, ступень обучения, уровень подготовки и т.д.


Библиографический список
  1. Азимов Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин – Москва: Издательство ИКАР, 2009. – 448 с.
  2. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов / Д.И. Изаренков // Русский язык за рубежом. – 1990. – № 4. – С. 54- 60.
  3. Мусаелян И.Ф. Формирование лексико-грамматической составляющей языковой компетенции. Ярославский педагогический вестник – 2011. – № 3. – Том II (Психолого-педагогические науки) С. 139 – 142.
  4. Уша Т.Ю. Итегративная методика обучения русскому языку в современной поликультурной школе: к постановке проблемы / Мир науки, культуры, образования. № 3 (46).  2014. С. 132 – 136.
  5. Чернецкая И. В. Профессионально-направленное обучение грамматике английского языка студентов старших курсов филологических факультетов педагогических вузов (английский язык как вторая специальность): дисс. … канд. пед. наук: 13.00.02. СПб., 2001. 214 с.


Все статьи автора «Стурикова Марина Владимировна»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: