Говоря о роли «социальной ситуации» в развитии психики как нормального, так и аномального ребёнка, Л.С. Выготский особо отметил переживание как синтез аффективного отношения к окружающей среде [1]. Переживания – не единственная единица сознания, но они в значительной мере объясняют тот факт, что различные люди по-разному реагируют на одни и те же ситуации.

Наличие органического дефекта и связанное с ним общее нарушение динамики нервных процессов неизбежно сказывается на высших формах психической деятельности умственно отсталого ребенка, изменяя тем самым его отношения, переживания, эмоциональные проявления.

Анализ исследований O.K. Агавеляна, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, Н.Л. Коломинского, Ж.И. Намазбаевой, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф показывает, что эмоциональная незрелость умственно отсталых школьников по-разному проявляется во взаимодействии с различными сторонами окружающей действительности. Изучение эмоционального развития при умственной отсталости позволило прийти к выводу о том, что оно представлено рядом параметров, которые делятся на две группы [2]. Первая группа объединяет параметры, которые раскрывают межфункциональное взаимодействие аффективной и интеллектуальной сфер психики, вторая – параметры, связанные с коммуникативными возможностями учащихся.

Для умственно отсталых детей преобладающими являются лишь непосредственные переживания. Они не могут оценить возможные последствия тех или иных событий, не корригируют своих чувств сообразно ситуации. Сиюминутные влечения нередко воплощаются в поведении без интеллектуального контроля. Умственно отсталый школьник осуществляет деятельность, не думая, являются ли его действия уместными и целесообразными.

Особому риску возникновения эмоциональных нарушений подвержен подростковый возраст. Исследования Э.Я. Альбрехт, Д.Н. Исаева, К.С.Лебединской, В.В. Лебединского, В.А. Малинаускене, Г.Е. Сухаревой и др. показывают, что при умственной отсталости в подростковом возрасте эмоциональные расстройства могут значительно усугубляться, или даже возникать впервые. Это создаёт основу декомпенсации поведения по психопатоподобному типу, когда интеллектуальная регуляция снижается настолько, что подросток способен на социально опасные действия.

Аффективные вспышки умственно отсталых подростков связывают со стремлением к самоутверждению путём доказательства своего физического превосходства, и эти вспышки нередко достигают патологического уровня. Чем глубже интеллектуальная недостаточность, тем более выраженный органический характер носят эти аффективные разряды, тем меньше они соответствуют внешним стимулам и управляются со стороны интеллекта.

Легкая степень умственной отсталости, как отмечал O.E. Фрейеров [3], обусловливает два варианта отклонений в эмоциональной сфере: гипердинамический и адинамический. Гипердинамический вариант включает эксплозивно-дистимический и мориоподобный синдромы. При эксплозивно-дистимическом синдроме отмечается возбудимость, частые колебания настроения, конфликтность. Эксплозивный разряд носит брутальный, неудержимый характер. Дети не поддаются уговорам, не считаются с последствиями своих действий. К адинамическому варианту олигофрении O.E. Фрейеров относит апатико-абулический и адинамический синдромы. Дети с апатико-абулическим синдромом вялы, безразличны ко всему. Аффективные проявления однообразны и слабо регулируются со стороны интеллекта. Перемена обстановки может давать состояние выраженного страха, растерянности. Адинамический синдром характеризуется периодическими аффективными разрядами. Бурные вспышки, возникающие на фоне общей заторможенности, не имеют конкретной направленности, не адекватны внешним воздействиям.

Таким образом, варианты нарушений в эмоциональной сфере при умственной отсталости различны, однако все они характеризуются снижением интеллектуальной регуляции эмоционального компонента психики.

В силу снижения интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида отмечается особое отношение к оценке. Как показало исследование Т.В. Жук [4], негативные эмоции по поводу низкой оценки определяют отношение таких школьников к предмету, учителю и учению в целом. Следует отметить, что если в норме воспитательное значение может иметь и отрицательная оценка, и отсутствие оценки, то умственно отсталые учащиеся не всегда адекватно реагируют даже на положительную оценку. Чем глубже интеллектуальный дефект, тем хуже дети осознают смысл оценки. При этом понимание не всегда обеспечивает адекватную эмоциональную реакцию. Для детей с выраженной умственной отсталостью не является редкостью неосознанно негативное отношение к оценке. Т.В. Жук считает, что в целом уровень отношения умственно отсталых учащихся к оценке и к её формальной стороне – отметке снижает возможность её эффективного использования в коррекционном процессе.

Неадекватность эмоциональных реакций учащихся с умственной отсталостью наиболее ярко проявляется во взаимоотношениях со сверстниками, а также в отношении к себе и собственным успехам в учебной деятельности (O.K. Агавелян, Л.C. Выготский, А.И. Гаурилюс, H.JI. Коломинский, Л.И. Кузьмайте и др.).

Деловые и личные отношения умственно отсталых учащихся не базируются на достаточно осмысленных знаниях о личностных качествах партнёров по общению, и поэтому нередко копируют оценки старших. Избирательность во взаимоотношениях проявляется слабо, важным мотивом выбора товарища является хорошая успеваемость. Снижена критичность в оценках, при этом, если какое-либо качество личности сверстника трансформируется в отрицательную черту, эмоциональное отношение к нему остается прежним. А если к тому же этот сверстник занимает в коллективе лидерскую позицию, его неправильное поведение даже может стать образцом для подражания.

Согласно определению личности, данному В.Н. Мясищевым [5], ее важнейшим качеством является умение выделить себя как общественное существо из окружающего, более или менее объективное отношение к себе.

Представление умственно отсталых учащихся о своих способностях и возможностях, их самооценка редко соответствует реальной действительности не только в младших, но и в старших классах. Для большинства таких школьников характерна завышенная самооценка, которую следует рассматривать как псевдокомпенсаторное образование, возникающее в ответ на низкую оценку окружающих (Л.C. Выготский, Л.B. Занков и др.). Если умственно отсталый ребенок показывает среднюю самооценку, отмечал JI.B. Занков, то он ни в коем случае не относит себя к числу средних. Просто он понимает, что хвастовство осуждается как отрицательное качество. Таким образом, средняя самооценка при умственной отсталости – это замаскированная высокая [6].

Умственно отсталые старшеклассники значительно выше нормально развивающихся сверстников оценивают свои учебные достижения. Причем самые незначительные успехи вызывают у них удовлетворение, а неудачи и трудности не приводят к негативным переживаниям и даже не всегда осознаются [7, 8].

По данным В.А. Вярянена, H.JI. Коломинского, Ж.И. Намазбаевой, С.Я. Рубинштейн и др., в условиях специального обучения самооценка умственно отсталых учащихся стабилизируется и к моменту окончания школы приближается к реальности. При этом развитие адекватности осуществляется не за счет снижения самооценки. Напротив, реальные достижения учащихся несколько приближаются к достаточно высокой самооценке. Так, изучая особенности личности умственно отсталых учащихся, Ж.И. Намазбаева пришла к выводу, что их самооценка наиболее адекватна в тех видах деятельности, в которых они могут добиться реальных успехов [7].

При всей поверхностности переживаний, у детей с умственной отсталостью нередко наблюдается тугоподвижность, инертность эмоциональных реакций. Изучение поведения в ситуации психологического насыщения показало, что, выполняя наскучившую работу, нормально развивающиеся школьники придумывают дополнительные мотивы деятельности, варьируют свои действия. Их умственно отсталые сверстники работают медленнее, но дольше, часто делают паузы и не могут видоизменить задание. Выполняя более сложные задания, многие из учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида действуют до возникновения первых трудностей и не доводят работу до конца. То есть, их установка на переживание успеха оказывается слабой, нестойкой (Г.М. Дульнев, Ю.Т. Матасов, Ж.И. Шиф и др.).

Об ограниченности диапазона эмоций при умственной отсталости свидетельствует исследование Ю.Т. Матасова [9], в котором рассматривается динамика мотивов мышления учащихся вспомогательной школы. Независимо от возраста и структуры дефекта, все школьники предпочитали лёгкие задания, испытывая потребность в переживании успеха и не желая преодолевать трудности. Все учащиеся также проявили склонность к интересным заданиям. При этом если младшие школьники проявили заинтересованность в хорошей оценке, в похвале взрослого, то испытуемые средней и старшей возрастной группы были к ним безразличны. Данная тенденция рассматривается как нежелательная, так как она снижает стимулирующее значение широко практикуемого в коррекционной школе поощрения как способа признания достижений учащихся. Исследование Ю.Т. Матасова подчеркивает взаимосвязь интеллектуальной и эмоциональной сторон психики при умственной отсталости и показывает, что у таких школьников далеко не все позитивные переживания обладают побудительной силой, стимулирующей мыслительную деятельность.

Как отмечала С.Я. Рубинштейн, слабая дифференцированность эмоций при снижении интеллекта, их эгоцентричность наглядно проявляются в оценочной деятельности. Многие исследования показывают, что отношение умственно отсталых учащихся к своим и чужим поступкам нередко сводится всего к двум категориям: позитивное и негативное, причем чужие поступки обычно оцениваются более критично, чем свои [10].

Коммуникативные возможности учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида проявляются в таких параметрах их эмоционального развития, как способность тем или иным образом выражать собственные чувства и интерпретировать знаки эмоциональной экспрессии других людей.

Исследования показывают, что учащихся с умственной отсталостью характеризует недостаточно выразительная мимика и пантомимика. Соответственно, они не всегда могут передать окружающим информацию о своих эмоциональных состояниях и отношениях с помощью языка лица и тела. Свой особый код выражения эмоциональности имеет и звучащая речь [11], но при умственной отсталости ее экспрессивные возможности ограничены интонационной бедностью и недостаточным запасом слов, обозначающих эмоциональные состояния и качества личности.

Таким образом, изучение эмоционального развития умственно отсталых школьников позволило установить его основные параметры, одни из которых характеризуют межфункциональное взаимодействие эмоциональной и познавательной сферы, другие отражают коммуникативные возможности школьников. Исследование параметров эмоционального развития умственно отсталых школьников в процессе обучения имеет важное значение для формирования у данной категории обучающихся позитивного отношения к школе, развития социально значимых качеств личности и конструктивного взаимодействия в социокультурном и образовательном пространстве.

1. Основы специальной психологии : учебное пособие / [А.К. Акименко, Е.Д. Бурмистрова, Е.А. Георгица, Е.С. Гринина, А.Г. Колчина, О.В. Кухарчук, Т.Ф. Рудзинская, О.И. Суслова, А.В. Шипова, Л.В. Шипова]; под ред. Л.В. Шиповой. Саратов: ИЦ «Наука», 2013. 335 с.
2. Шаповалова О.Е. Эмоциональное развитие умственно отсталых школьников : автореф. дисс. … докт. психол. наук. Н. Новгород, 2006. 48 с.
3. Фрейеров O.E. Легкие степени олигофрении. М. : Медицина, 1964. 206 с
4. Жук Т.В. Психологические условия эффективного использования педагогической оценки во вспомогательной школе: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1985. 18 с.
5. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л. : ЛГУ, 1960. 427 с.
6. Занков Л.B. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. М. : Госучпедгиз, 1935. 176 с.
7. Намазбаева Ж.И. Развитие уровня притязаний и самооценки умственно отсталых в процессе обучения во вспомогательной школе и в условиях самостоятельной трудовой деятельности: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1971. 17 с.
8. Щербакова A.M. Хотят ли ученики учиться? // Дефектология. 1998. № 5. С. 39-46.
9. Матасов Ю.Т. Динамика мотивов мышления учащихся вспомогательной школы // Вопросы социальной адаптации умственно отсталых детей и школьников: Сб. науч. тр. СПб. : Образование, 1992. С. 16-29.
10. Тарасенко Н.В. Особенности усвоения нравственных понятий и понимание оценки поступков человека учащимися вспомогательной школы // Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Г. Петровой. М. : АПН РСФСР, 1980. С. 64-71.
11. Витт Н.В. Эмоциональная регуляция речи: автореф. дис. … докт. психол. наук. М., 1988. 47 с.

Все статьи автора «Шипова Лариса Валентиновна»