Представление об использования модельного подхода для изучения морфофункциональных свойств центральной нервной  системы  является  неполным, если  рассматривать мозг человека только как объект  исследования, без анализа его возможностей как сознательно рефлексирующего субъекта, анализирующего результаты реагирования в процессе выстраивания в своем сознании картины (модели) окружающего мира и активно использующего механизм моделирования в своей деятельности, направленной на приспособление к окружающей среде.

Известно, что при планировании и осуществлении любой деятельности человек в своем сознании мысленно выстраивает возможные варианты (модели) поведения, “проигрывая” на них различные варианты  будущих действий, прогнозируя поведение окружающих его людей и возможные результаты их действий, так как всю последовательность предстоящих событий можно предвидеть заранее путем мысленного моделирования. Мысленное моделирование событий и их интерпретация, по определению Линдсея и Д. Норманна [19], составляет сущность мышления.

     Человек активно использует моделирование в повседневной жизни, профессиональной и научной деятельности, формируя разнообразные модели, позволяющие решать различные бытовые и технические проблемы, а также выстраивает научные модели мира с использованием идеального моделирования – мысленного создания искусственных систем, которые воссоздают определенные свойства изучаемых объектов.

      Известно, что картина окружающего мира формируется в постнатальном онтогенезе человека поэтапно, по мере приспособления ребенка к окружающей среде и этот процесс тесно связан с постепенным созреванием нейрональных структур головного мозга и его элементов, миелинизацией проводящих путей мозга и дифференциацией цитоархитектонических полей больших полушарий.  До 3-х лет у ребенка, происходит процесс чувственного восприятия предметного мира, становление схемы тела, двигательной координации, практического освоения объемного (3-х мерного) пространства. Способность оценивать взаимное пространственное положение трех и более объектов, по данным Л.И. Леушиной  [18], развивается у детей после 2 лет.

В отличие от объемного, непосредственного пространства навыки к представлению геометрического (плоскостного) пространства у ребенка образуется позже, в школьном возрасте, так как его формирование имеет свои особенности.

Обсуждая этот вопрос, С.Л. Рубинштейн [30] отмечал: «Самая существенная особенность непосредственного пространства, в отличие от пространства геометрического, заключается в том, что в то время как в геометрическом пространстве «нулевая точка», т.е. отправная точка, от которой ведется отсчет расстояния во всех трех измерениях, свободно переносима из одной точки в любую другую, центр непосредственного пространства фиксирован в воспринимающем индивиде; исходя от себя, он первоначально «переживает» «вверх и вниз», «вправо и влево», «вперед и назад». Каждое измерение определено при этом качественными, по существу непространственными признаками. В восприятии пространства существенное значение имеет умение переносить свою, сначала фиксированную точку отсчета в любую другую точку пространства и переводить, «трансформировать» все пространственные отношения из одной сиcтемы отсчета в другую».

По мнению практикующих психологов и педагогов [9, 15], именно отсутствие навыка менять  исходную точку отсчета при оперировании пространственными образами объясняет, почему школьники, легко ориентирующиеся в реальном пространстве, испытывают трудности на уроках геометрии (при ориентации в геометрическом проcтранстве).

Способность к полноценной ориентации в пространстве развивается у детей школьного возраста в результате целенаправленного обучения и тренировки. Клинические исследования, проведенные А.Р. Лурией [21], показали, что ведущую роль в этом процессе играет нижнетеменная кора головного мозга.

Освоение 3-х мерного предметного пространства у ребенка сопровождается формированием пространственного мышления, включающего  в себя три процесса: 1)  создание образа (модели, представления пространства); 2) оперирование  визуальными образами в пространстве (преобразование, видоизменение, пространственных образов, что имеет важное значение в практической деятельности ребенка); 3)  ориентация  в реальном, или воображаемом пространстве,  которая связана  с определением местоположения  или направления движения субъекта (объекта) в реальном или воображаемом пространстве  с  помощью внешних  (зрительных) и внутренних вестибулярных, кинестетических) ориентиров.

При пространственной ориентации используются способности, основанные на вышеуказанных видах пространственного мышления: формирование пространственных образов (моделей) и оперирование этими образами.  Важную роль в формировании механизма пространственной ориентации играет избирательное внимание. С помощью избирательного внимания определяются пространственные отношения между объектами окружающей среды, осуществляется выделение конкретных модельных фрагментов окружающей среды при ориентировании в пространстве. Как было показано нами выше, пространственная ориентация у животных и детей формируется на сравнительно ранних сроках постнатального онтогенеза, причем и у тех, и у других наблюдается сходная стратегия решения пространственных задач по определению местоположения предпочитаемого подкрепления в радиальном лабиринте.

Следует отметить, что до 3-х летнего возраста у ребенка, наряду с овладением трехмерным предметным пространством и получением элементарных знаний об окружающем мире, идет активное усвоение языка, как символьного обозначения отдельных предметов, действий и элементарных понятий.  По данным Н.П. Дубинина и Ю.Г. Шевченко [13], в этот период происходит резкое увеличение объема зоны поля 46, связанного с ритмикой речи и целенаправленных движений.  При освоении речью важную роль играет Ритм, который участвует в артикуляции, формировании фонем, интонаций и модуляций речи, а также к формировании слогового ряда, при этом звук входит в ассоциативные отношения с кинестезией [42].

У ребенка различают следующие основные этапы становления речи: 1 год – ребенок начинает произносить отдельные слова; 1 год 3 мес. – реагирует на словесную инструкцию; 2 года – овладевает до двух сотен слов, удерживает образ предмета  (самостоятельно называет предмет); 3 года – начинает произносить фразы. Считается, что полноценным языком ребенок овладевает в возрасте 7-10 лет [6, 46, 49, 50].

Следует отметить, что процесс вербализации (отрыв словесного образа предмета от самого предмета) и его использование в практической деятельности является не только средством коммуникации, но и основным элементом формирования абстрактной модели окружающего мира. Овладение словом позволяет не только передавать ситуацию, но и мысленно ее моделировать. Сигнализация преобразуется в язык и ее основной функцией, кроме прежней коммуникативной, становится моделирующая функция. При этом мышление, т.е. “внутренняя речь” – немое воспроизведение сигнального ряда, в основном, является моделированием ситуаций [7, 35].

Возникает вопрос, формируется ли в сознании ребенка целостная картина мира с появлением у него способности к членораздельной речи?  Очевидно, что нет.

Формирование способности к моделированию окружающего мира у человека невозможно без формирования самоосознания, т.е. выделения себя из окружающей среды, создания моделей собственного “Я”,  (“Эго-сознание” по Юнгу [44])  и «Окружающей среды».  Известно, что у детей до 3-летнего возраста отсутствует чувственно-телесное осознание образа собственного “Я” (дети не узнают себя на фотографии, в зеркале, “одушевляют” окружающие их предметы, животных, разговаривают с ними; не стесняются носить одежду, свойственную лицам противоположного пола и т.п.).  Образ своего “Я”  формируется у детей 4-5 летнего возраста, что дает им возможность выделять себя из окружающей среды,  моделировать различные ситуации в диаде “Я”и Окружающая среда” и осуществлять практическую деятельность, связанную с реализацией этих моделей. С.Л. Рубинштейн [32] полагает, что появлению модельного образа «Я» онтогенетически предшествует конструкт «Мы».  При этом следует учитывать, что конструкт «Мы» это еще не связь с окружающими людьми, а та общественная идентичность, с которой личность появляется на свет [44].

По сравнению с чувственно-телесным осознанием образа (модели) собственного  “Я”, понятийное формирование своего “Я”, то есть  модели “Я-понятие”,  происходит в подростковом возрасте и имеет более высокий порядок, так как определяет профессиональный, социальный, образовательный статус индивида, его морально – нравственные ценности, что дает ему возможность не только идентифицировать себя и определить свое положение в обществе, но и активно моделировать различные ситуации, выстраивать и корректировать социальные связи в окружающем его мире.  С.Л. Рубинштейн [32]  выделяет три основных отношения человека: к миру, к другим людям, к себе, которые формируются в процессе индивидуального развития. Согласно когнитивной теории личности Дж. Келли [48], каждый человек воспринимает внешний мир, других людей и себя сквозь призму созданной им познавательной системы – «персональных конструктов». При этом важную роль играет введенное Л. Фестингером [38] понятие «когнитивный диссонанс» – расхождение имеющегося у субъекта опыта с восприятием актуальной ситуации.

Формирование модели “Я-понятие”, отождествляемое рядом исследователей с понятием «личность», начинается, примерно, с 10-летнего возраста и может продолжаться в течение всей сознательной жизни индивида, видоизменяясь в зависимости от изменения статуса,  моральных установок и жизненного опыта человека.  Ряд исследователей [2, 3, 10, 11, 12]  отмечают, что в этом возрасте у подростков наблюдается процесс формирования межполушарной асимметрии мозга, при этом у лиц мужского пола формируется, в основном, левополушарная асимметрия с доминантным левым полушарием, которое оперирует, в основном вербальными конструкциями, формируя абстрактное, рациональное мышление,  а у лиц женского пола – правополушарная асимметрия (формирует целостные сенсорные образы – модели окружающего мира и себя в этом мире). Следует отметить, что доминантность левого полушария по речи начинается в 10 лет и заканчивается в 13-14 лет [8, 26, 27]. Показано, что, в отличие от правого полушария, левое начинает активизироваться в ситуации как непроизвольного, так и произвольного внимания только начиная с 10-летнего возраста [29]. Интересно, что в этом возрасте наблюдается переориентация сознания подростка от ощущения “себя и мира” на ощущение “себя в мире”, что позволяет ему активно моделировать и выстраивать отношения с окружающим миром, находясь в определенном социальном страте [26].

Нейрофизиологические исследования, выполненные при использовании магнитно-резонансного метода сканирования мозга выявляют доминирующую нейрональную активность медиальной префрональной коры  при мысленном отчете испытуемых о своей идентичности [47, 48].

Следует отметить, что в процессе социализации и деятельной активности понятие «Я» человека, сохраняя свой личностный характер, может расширяться,  экстраполируясь на родственников, близких людей, единомышленников (по мировосприятию, вероисповеданию, культуре, увлечениям), а также на домашних  животных,  любимые предметы, объекты, созданные в результате его творческого и физического труда, приобретая таким образом, надличностные черты.  При этом у человека формируются такие понятия, как «Свои (мои) и Чужие (иные)», помогая ему выстраивать для себя более комфортные межличностные отношения в социуме.

З. Фрейд отмечает, что при воспитании родители формируют у ребенка такие модельные понятия  как «Сверх-Я» и «Я-Идеал». «В дальнейшем  роль родителя переходит к учителям и авторитетам; их заповеди и запреты сохраняют свою силу в Я-идеале… Социальные чувства покоятся на идентификации с другими людьми на основе одинакового Я-идеала» [40].

При религиозном воспитании представление о самом себе и  окружающем  мире  является более сложным и  целостным.

В отличие от личной (формирующейся у индивида на основе личных ощущений, понятий, представлений и практики) и научной (основанной на рациональном коллективном опытном знании) картин устройства мира, Религиозная модель Мироздания, складывающаяся у человека, имеет более сложную организацию, так как кроме известных  представлений (образов своего “Я” и окружающего его материального мира) включает Образ Творца, представленного в христианстве в Триединой Ипостаси.

Субъект, отождествляемый в психологии с понятием «Я», при формировании религиозного самосознания приобретает черты Духовной личности. Окружающий его мир рассматривается не как случайно созданный из хаоса, в результате гипотетического  гигантского взрыва, а как творение Бога, человек является не результатом эволюции (некоего «саморазвития» из более низкоорганизованных организмов), но создан по Образу и Подобию Божию, имеет безсмертную Душу, обладает Свободой Воли и наделен способностью к Творчеству, являясь, таким образом, своеобразной «Моделью» Творца.

В отличие от неполных и постоянно изменяющихся личной  и научной  моделей окружающего мира, Религиозная модель Мироздания, отличается полнотой, целостностью, непротиворечивостью и стабильностью своих основных постулатов, четко определяет идентичность человека, вместо условных дефиниций имеет четкие критерии понятий добра и зла, выраженную духовную вертикаль и нравственный императив, необходимые для духовного роста человека, объясняет человеку не только как жить, но и для чего жить (смысл жизни христиан не сводится к достижению успеха при осуществлении непрерывно сменяющих друг друга бытовых и профессиональных целеустремлений, а заключается в Любви к Богу и ближним, исполнении заповедей Божиих, духовном возрастании во Господе, и тем самым спасении безсмерной Души).

При религиозном воспитании человек приобретает Духовность, которая рассматриватся как «особое измерение Личностного бытия» (В. Франкл).

«Принятие решений зрелой (духовной) личностью, – отмечал А.Н. Леонтьев, – это всегда свободный личностный выбор среди нескольких альтернатив, который …позволяет строить альтернативные модели будущего и тем самым выбирать и создавать будущее, а не просто прогнозировать его. Без духовности поэтому невозможна свобода, ибо нет выбора. Бездуховность равнозначна однозначности, предопределенности. Духовность есть то, что сплавляет воедино все механизмы высшего уровня. Без нее не может быть автономной личности» [17].

Религиозное мировоззрение способно органично включать в ментальную модель мира знания, накопленные на основе личного и научного опыта, и успешно решать различные проблемы естествознания и гуманитарных знаний, о чем свидетельствует многовековая история научных открытий. Высокие морально – нравственные установки религиозного мировоззрения дают также возможность гуманно использовать имеющиеся научные достижения и определять оптимальные направления будущих научных исследований.

Для более полного знакомства с основами христианского понимании мира, соотношения научного и религиозного мировоззрения и сферах их соприкосновения можно обратиться к следующей литературе [4, 5, 14, 16, 24, 25, 34, 36, 37, 39].

Следует подчеркнуть, что вербализованная модель собственного “Я”, отражая личностные особенности человека,  позволяет ему как бы посмотреть на себя со стороны, оценить свое поведение и сформировать свое отношение к окружающему миру. По мере развития человека ментальная модель “Я” играет роль своеобразного собеседника человека, спорит, или соглашается с ним, критикует, или одобряет его поступки, что имеет большое значение для формирования адаптивного поведения. Ментальная модель “Я” может актуализироваться во сне, активно влияя на события переживаемых человеком сновидений и их оценку. По мнению Н.М. Амосова [1], именно через критическую оценку поведения собственной личности мы вырабатываем стратегию на будущее.

Процесс формирования картины окружающего мира особенно интенсивно происходит в период школьного обучения на основе системного усвоения школьниками, с помощью учителей, имеющегося научного знания. Как отмечает М. Хайдеггер  [41], когда мы говорим, что «”мы составили себе картину чего-то” значит не только, что сущее у нас вообще как-то представлено, а еще и то, что оно предстало нам во всем, что ему присуще и его составляет как система. В этом “составить картину“ звучит компетентность, оснащенность, целенаправленность…. Картина мира, сущностно понятая, означает, таким образом, не картину, изображающую мир, а мир, понятый в смысле такой картины».

При выстраивании картины мира важное значение имеет формирование у учеников способности к избирательному вниманию, необходимого для активной фильтрации (сознательному подавлению незначимой для восприятия информации) и последующего извлечения информации из памяти. Избирательное внимание играет важную роль не только в процессе доступа и извлечения из памяти ранее усвоенного системного знания (или его отдельных фрагментов: мысленных образов предметного мира, различных понятий, представлений, суждений), но и в осуществлении процессов мышления, при котором активно используются такие формы внимания, как концентрация внимания на определенном объекте исследования, его  распределение  и  перенос  внимания  на  другие объекты.

Картина окружающего мира и место человека в этом мире не сводится к модели реального (данного нам в ощущениях) мира, существующего в нашем сознании в «свернутом» виде.

Процесс формирования модели окружающего мира особенно интенсивно происходит в период школьного обучения на основе усвоения школьниками, с помощью учителей, имеющегося коллективного научного знания.  В этом процессе важное значение имеет формирование у учеников способности к избирательному вниманию, необходимого для активной фильтрации (сознательному подавлению незначимой для восприятия информации) и последующего извлечения информации из памяти. При этом избирательное внимание играет важную роль не только в процессе доступа и извлечения из памяти ранее усвоенного системного знания (или его отдельных фрагментов: мысленных образов предметного мира, различных понятий, представлений, суждений), но и в осуществлении процессов мышления, при  котором активно используются такие формы внимания, как концентрация внимания на определенном объекте исследования, его распределение и перенос внимания на другие объекты.

Следует отметить, что при школьном обучении в картину окружающего мира, формируемую в сознании ученика, должны непротиворечиво укладываться представления и понятия не только реального макромира, данного человеку в ощущениях, но также невидимых микромира (атомного и субатомного) и мегамира (например, существование невидимой планеты, определенной лишь по математическим вычислениям), которые могут восприниматься лишь опосредовано, или приниматься на веру в качестве виртуального, гипотетического научного  знания.  Соотношение реального и виртуально воспринимаемого знаний в выстраиваемой картине мира определяется уровнем образования, профессиональной деятельностью и религиозным воспитанием человека.

Учитывая, что процесс формирования модели окружающего мира в значительной степени определяется системой знаний, получаемой при обучении детей в школе, следует сказать  о негативных последствиях реформ школьного образования, проводившихся в разное время в России.

Отметим, что школьное образование в России подвергалась жесткому реформированию не в первый раз.  Известно, что реформа образования, проведенная после октябрьского переворота 1917 года, исключила из преподавания религию (закон Божий), Церковнославянский язык и изменила Орфографию (знаковую систему) Русского языка, ограничив тем самым возможности для формирования полноценного Религиозного мировоззрения и связанную с ним Онтологическую картину Мироздания,  а  также объявила  «архаичными»  и  исключила из употребления многие, так называемые «контрреволюционные» слова и выражения, которые отражали важные религиозные, сущностные и нравственные понятия, необходимые для выстраивания гармоничной картины мира и духовного роста человека.

Проведенная в недавнее время реформа школьного образования сопровождалась введением  для выпускников школ так называемого Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ), основанного на бездумном зазубривании стандартных ответов на предлагаемые тестовые вопросы, а также резким сокращением числа обязательно изучаемых учебных предметов (естественно-научных, точных и гуманитарных) и времени, отводимого на их преподавание. Эти меры неизбежно приводят к нарушению формирования у подрастающего поколения целостной Научной картины окружающего мира во всем многообразии его связей и, как следствие,  к снижению способности обучаемых к творческому моделированию и продуцированию инновационных технологий, необходимых для преобразования окружающей среды. Особую тревогу вызывает сокращение программы преподавания русского языка и литературы, так как известно, что только при чтении и обучении самостоятельному написанию школьных сочинений у детей формируется способность к образному и логическому мышлению, дефицит которого не может возместить обучение с помощью Интернета и видеопрограм, в которых готовые, быстро сменяемые наглядные образы (модели) не формируются зрителем, а лишь пассивно им воспринимаются.

Отметим, что результатом проведенной реформы школьного образования  явилось резкое снижение качества получаемых  знаний, выявляемое у выпускников школ при поступлении в высшие учебные заведения, что заставляет руководство школ ежегодно упрощать  тестовые задания ЕГЭ, а также  разрешить многократные пересдачи экзамена при полученных неудовлетворительных оценках. Повидимому, не случайно российские школьники  на 56-й международной  Олимпиаде  по  математике, проведенной среди учащейся молодежи различных стран в Таиланде в 2015 году, впервые в истории проведения творческих олимпиад не смогли завоевать ни одной золотой медали.

Указанные факты заставляют задуматься о необходимости введения срочных изменений в программу школьного образования, направленных на формирование у учащихся  научной картины окружающего мира во всем многообразии его связей и, как следствие,  повышению способности обучаемых к творческому мышлению в различных областях знаний.

Следует помнить, что выстроенные в юношеском  сознании полноценные научные модели окружающего  мира отличаются особой стойкостью, сохраняются в течение длительного времени и являются основой для благоприятного усвоения новых знаний об окружающем мире и его отдельных элементах, что дает возможность активно использовать моделирование в профессиональной деятельности, формировать разнообразные модели, позволяющие решать различные технические проблемы, а также выстраивать научные модели с использованием идеального моделирования – мысленного создания искусственных систем, которые воссоздают определенные свойства изучаемых объектов.

1. Амосов Н.М.  Моделирование мышления и психики. – Киев, 1965.
2. Аршавский В.В. Популяционные механизмы формирования полиморфизма межполушарной асимметрии мозга человека // Мир психологии. – 1999. – №16. – С. 5-9.
3. Аршавский В.В.  Различия, которые нас объединяют. Этюды о популяционных механизмах межполушарной асимметрии. – Рига, 2001. 127 С.
4. Бердяев Н. О назначении человека. Опыт парадоксальной этики. – Париж, 1931.
5. Бердяев Н.  Самопознание. – Париж, 1949.
6. Брунер Дж. Психология познания.  – М.: «Прогресс», 1977. – 404 С.
7. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. – М., 1982.
8. Глезерман Т.Б. Мозговые дисфункции у детей. – М., 1983.
9. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986.
10. Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н.  Функциональная асимметрия мозга, индивидуальное пространство и время человека //  Вопросы философии. – 1978. – №3. – С. 5.
11. Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Загадки неправорукого меньшинства человечества // Вопросы философии. – 1980. – №1. – С. 124-134.
12. Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н.  Левши. – М., 1994.
13. Дубинина Н.П., Шевченко Ю.Г. Некоторые вопросы биосоциальной природы человека. –М., 1976.
14. Зорин К.В. Духовная культура и профессиональная подготовка врача // Педагогика в медицине: учебное пособие для студентов высших медицинских учебных заведений. – М. 2006. – С. 241-291.
15. Каплунович И.Я. Развитие пространственного мышления школьников в процессе изучения математике. – Новгород, 1996.
16. Копейкин К. (прот.)  Наука и богословие: вперед в прошлое // журн. «Невский Богослов». – 2010. – №36. – С. 16-17.
17. Леонтьев А.Н. Внутренний мир личности // В кн. Психология личности в трудах отечественных психологов (Л.В. Куликов), сер. «Хрестоматия по психологии». – СПб.: Питер. 2002. – С. 377.
18. Леушина Л.И., Невская А.А. Восприятие пространственных отношений между объектами в раннем онтогенезе // Физиология человека. – 2000.  – 26. – №5. – С. 44-52.
19. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека (Введение в психологию). –М.:  «Мир», 1974. – 550 с.
20. Лурия А.Р. Память и строение психических процессов. (Психологическое исследование случая исключительной памяти)  // Вопросы психологии. – 1960.  – №1. – С. 145-146.
21. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. – М.: Медицина, 1969. –504 С.
22. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Просвещение. 1973. – 289 С.
23. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. – М., 1974.
24. Моррис Г.  Сотворение мира: научный подход. – Сан-Диего, Калифорния, 1981.
25. Налимов В.В.  Что есть истина? // «Химия и жизнь». – 1978. – №1. – С. 49.
26. Немов Р.С. Психология. Общие основы психологии. Психология образования (т.1,2). – М.: Просвещение, 1994.
27. Немов Р.С.  Психология (т.3).  – М: Просвещение. 1994. – С. 205-245.
28. Осипов А.И.  Путь разума в поисках истины (изд. 7-е, дополн.).  – М. 2008. – 430 С.
29. Ротенберг В.С.  Мозг. Обучение. Здоровье. – М., 1989.
30. Рубинштейн С.Л.   Основы общей психологии. – М.: Учпедгиз. 1946. – С. 272.
31. Рубинштейн С.Л.  Основы общей психологии. – М.: 1989. – Т. 1. – С. 340.
32. Рубинштейн С.Л.  Человек и мир. – М.: Наука, 1997.
33. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии (4-е изд.). – М., Л.: 2009. – 705 С.
34. Рьюз М. Наука и религия: по-прежнему война? // Вопросы философии. 1991. – №2.
35. Соколов А.Н.  Внутренняя речь и мышление. – М.: «Лики». 2007. – 247 С.
36. Таунс Ч. Слияние науки и религии // «Литературная газета». 1967. – №4.
37. Тростников  В.  Научна ли «научная картин мира»?  // Новый мир, 1989. – №12.
38. Фестингер Л. Введение в теорию диссонанса // Совр. заруб. соц. психол. Тексты. – М., 1984.
39. Франк С.Л. Предмет знания. Душа человека. – М.: «АСТ», 2000. – 990с.
40. Фрейд З.  Введение в психоанализ. – М.: Наука, 1989. – 455с.
41. Хайдеггер М. Время и бытие. – М.: Республика, 1993. – 447с.
42. Шевченко Ю.Г.  Развитие коры мозга человека в свете онтофилогенетических соотношений. – М, 1972.
43. Шевченко Ю.Г. Формирование речи ребенка. – М., 1979.
44. Юнг К.Г.  Аналитическая психология. – СПб, 1994.
45. Юнг К.Г.   Психологические типы.  – СПб., М: Прогресс-Универс., 1995.
46. Hecaen H.  Pathologie du langage. L’aphasie. Paris. 1965.
47. Falk E.B., Berkman E.T., Mann T., et. al. Predicting Persuation-Induced Behavior Change from the Brain // The J. of Neurosci. – 2010. – V. 30(25). – P. 8421-8424.
48. Kelley W.M., Macrac C.N., Wiland C.L., et. al. Finding the self ? An event related f MRI study // J. Cogn. Neurosci. – 2002. – V. 14. – P. 785-794.
49. Piaget J. The construction of reality in the child (Ed. M. Cook) – New York: Basic Books, 1954.
50. Piaget J. Language and Thought of the Child. – London: Routledge & Kegan Paul, 1959.

Все статьи автора «Альбертин Сергей Викторович»