УДК 37.031

ИДЕЯ ЦЕЛОСТНОСТИ В РАЗВИТИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЬНИКА

Макотрова Галина Васильевна
Белгородский государственный национальный исследовательский университет
кандидат педагогических наук, доцент

Аннотация
В дидактике развития исследовательского потенциала школьников представлена идея целостности, выделенная на основе антропологического подхода. В контексте идеи определены этапы развития исследовательского потенциала школьников. Их реализация обеспечивается разработанными автором дидактическими принципами. Полученные результаты исследования могут быть использованы для разработки методик развития исследовательского потенциала школьников.

Ключевые слова: гармоничность развития, дидактические принципы, динамика, исследовательский потенциал, научное знание, результат обучения, целостность, школьники


THE IDEA OF INTEGRITY IN THE DEVELOPMENT OF RESEARCH POTENTIAL OF SCHOOLCHILDREN

Makotrova Galina Vasiljevna
Belgorod National Research University
Candidate of Pedagogy sciences, Assistant Professor

Abstract
The idea of integrity was created from the position of an anthropological approach in didactics of the development of research potential of schoolchildren. The stages of development of the research potential of schoolchildren were identified in the context of the ideas. Their implementation is providing the didactic principles developed by the author. The results can be used to develop methods of research potential of schoolchildren.

Keywords: didactic principles, dynamics, harmonious development, integrity, learning outcome, research potential, schoolchildren, scientific knowledge


Рубрика: Педагогика

Библиографическая ссылка на статью:
Макотрова Г.В. Идея целостности в развитии исследовательского потенциала школьника // Гуманитарные научные исследования. 2015. № 9 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2015/09/12528 (дата обращения: 11.01.2018).

Переход к новым образовательным стандартам в общеобразовательных организациях обращает внимание педагогов на новый результат обучения – исследовательский потенциал школьника. Он представлен нами как  системное образование, как динамичный ресурс, включающий единство развитых природных задатков (интеллекта, сензитивности к новизне ситуации, исследовательской активности, коммуникативности), ценностно-смыслового отношения к результатам исследования, обобщенных знаний о Вселенной, живой природе, обществе и человеке, умений использовать научные методы познания окружающего мира, который в разной мере актуализируется   в виде диапазона и величины проявлений школьником себя в качестве исследователя в ходе целенаправленного получения им результатов познания (понимания себя, других людей, мира) и обеспечивает эффективную перестройку направления и содержания познавательной деятельности, творческую продуктивность, личностное самоопределение и творческое саморазвитие.

Исследовательский потенциал школьников может быть рассмотрен на уровне прошлого как общий ресурс природных и приобретенных в процессе становления личности исследовательских качеств, который обеспечивает их дальнейшее развитие; на уровне настоящего – как исследовательские качества, которые востребованы в конкретной познавательной ситуации; на уровне будущего – как «зона ближайшего развития», как исследовательские качества, которые в силу ряда причин оказались не использованными и которые получат развитие в будущем при осуществлении познавательной деятельности.

Для изучения динамики исследовательского потенциала личности школьника особый интерес вызывает идея целостности, выделенная в рамках антропологического подхода. Ее реализация предполагает:

-учет единства биологических, социальных и индивидуальных проявлений учащегося, рассмотрение школьника как человека в единстве его внутренних способностей и внешних возможностей для реализации первых,  понимание предела или границы возможного в соответствии с результатом его познания (исследования) при наиболее благоприятных условиях и максимальной мотивированности и эффективности школьника;

-внимание учителя не столько на способностях и на актуальных достижениях школьника, сколько на «зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский), исходя из того, что структурирование, деструктурирование, реструктурирование школьником имеющегося знания и жизненного мира может быть рассмотрено как освоение им сферы возможного, как постоянно возобновляющееся его движение к границам, разделяющим возможное и невозможное, с вариациями приспособительного либо деструктивного характера; что «расширение сферы возможного, рост достигнутого влечет за собой умножение неосуществившихся вариантов развития и расширение сферы невозможного» (Г.В. Иванченко) [1];

-реализацию всеобщего универсального дифференционно-интеграционного закона развития (ведение ученика от самого общего целостного не очень определенного ко все более определенному конкретному, точному и дифференцированному постижению реальности), организацию движения школьника как от знаний, зафиксированных в виде усвоенных с разной степенью абстрактности, строгости и точности, так и от «понятий нестрогих и нечетких, построенных на основе эмпирических, а не теоретических обобщений», «динамических образных представлений, которые трудно, а также нецелесообразно фиксировать в виде строгих научных понятий и устойчивых классификаций» (А.Н. Поддьяков) [2] к построению собственной внешней и внутренней деятельности, ведущей к обогащению концепции жизни, к развитию своеобразного личностного концептуального видения мира, к построению «образа мира», «картины мира», «модели универсума» (Е.Н. Шиянов) [3];

-обеспечение снятия разрыва между эмоциональностью и интеллектуальностью, между интеграцией и дифференциацией в обучении, видения школьником части в контексте понимания целого.

В контексте идеи целостности развитие  исследовательского потенциала школьников мы рассматриваем как динамику познавательно-исследовательского отношения к миру, отношения к миру как к подвижному, изменяющемуся, нестабильному, как развитие умений активно его исследовать и создавать новые стратегии поведения в условиях новизны и неопределенности.

Для определения этапов развития исследовательского потенциала школьников в контексте идеи целостности мы рассмотрели диалектику отношений дифференциации и интеграции в познании, его сторон, которые неразрывно связаны и взаимно исключают друг друга; взаимопроникают и при определенных условиях переходят друг в друга. Единство и борьба этих противоположностей представляет согласно соответствующему закону диалектики движущую силу развития исследовательского потенциала школьников. Закон перехода количественных изменений в качественные также иллюстрируется этими противоположностями: рост интеграции в познании объекта с течением времени сменяется ее уменьшением и переходом к дифференциации; накопление фактов, информации, теоретических разработок также с течением времени потребует нового качеств –– интеграции. Диалектический закон отрицания отрицания говорит о том, что новое качество, возникшее из накопленного количества предыдущего качества, становится его противоположностью, т.е. отрицает предыдущее качество, что означат, что через какое-то время полученное новое качество, например, превращенная в дифференциацию интеграция, неизбежно станет отрицаемым при накоплении определенного его количества. Этот закон приводит к пониманию, того, что развитие исследовательского потенциала школьника происходит по спирали, в которой каждый цикл есть новый виток его движения. В то же время эта спираль развития исследовательского потенциала школьников являет собой определенный порядок, гармонию, отражает проявление единого процесса развития мира: в ней проявляются все три закона диалектики.

Рассмотрение диалектики отношений этих сторон познания привело нас для решения задачи выделения этапов развития исследовательского потенциала школьников к использованию всеобщего универсального дифференционно-интеграционного закона развития. В соответствии с ним происходит непрерывная смена сторон познания, (интеграции и дифференциации), берущая начало  в интеграции; параллельность процессов, которые обеспечивают целостность и движение к более высоким иерархическим уровням [4], могут быть рассмотрены теоретические основы всеобщей организационной науки (закон дифференциации исходного первичного однородно-простого состояния, закон расхождения частей целого, процессы контрдифференциации и системной консолидации) [5.].

Следуя дифференционно-интеграционному закону развития, опыту моделирования и реализации учебных ситуаций в дидактическом эксперименте, мы выделяем следующую последовательность этапов развития исследовательского потенциала школьников:

  • этап активизации поведенческой (ресурсной) части исследовательского потенциала школьника (технологической готовности к исследованию, творческой активности) с целью установления статичных взаимосвязей при получении ответа на вопрос, возникшего в ходе целостного восприятия объекта исследования;
  • этап активизации тонусной части исследовательского потенциала школьника (мотивации к исследованию, научного стиля мышления) с целью разрушения статичных связей на материале учебного содержания, которое обеспечивает встречу традиционного (устойчивых связей) и нового из сферы жизненного опыта или опыта предметного обучения (неустойчивых связей);
  • этап активизации поведенческой (ресурсной) части исследовательского потенциала школьника, на котором происходит упорядочивание, структуризация связей в новом учебном содержании;
  • этап активизации тонусной части исследовательского потенциала школьника с целью разрушения установившихся новых связей в изучаемом учебном материале.

Выделенная последовательность этапов говорит о новом подходе к организации познавательной деятельности школьников, о реализации  движения школьника от гипотетических знаний («зоны неясных знаний») к знанию о незнании, а затем от знания к новому незнанию, о принципиальном отличии от его движения в традиционной модели обучения, в которой ученик идет от незнания к знанию.  Число смены указанных этапов будет определяться в обучении школьников объемом и временем изучения учебного материала, теснотой связи урочной и внеурочной познавательной деятельности школьников.

В последовательности этапов развития исследовательского потенциала школьников мы можем также увидеть смену доминирования эмоциональности и сознательности. Знания, требующие более четкого понимания (дифференциации), так называемые «неясные знания»,  будут соответствовать доминированию эмоций, а знания более четкие и структурированные ­ – сознанию. Соотношение интуитивного и рационального на разных этапах познания меняется. При решении проблемы в процессе индивидуального акта познания интуитивное «эмоциональное предрешение», направляющее поведение по правильному руслу, предшествует осознанному оформлению решения, его вербализации [6, 7].

Нами на основе результатов работы лаборатории Ю.И. Александрова [8] была создана методика оценки эмоционального состояния школьника, которая затем была использована на разных этапах развития исследовательского потенциала школьников при выявлении познавательных барьеров учеников, при определении зоны «ближайшего развития» универсальных учебных действий. В результате оценки возможности школьника двигаться дальше мы в соответствии с идеей целостности проектировали последующие шаги учеников в рамках конкретного учебного материала.

Идея целостности находит  свое выражение в стремлении педагога к гармонии в развитии исследовательского потенциала школьников, в его ориентации на реализацию в обучении созвучности внутреннего мира школьника, его отношения к познанию и взаимоотношения школьника с миром, которая может быть рассмотрена как идеал. Нарушение такой гармонии приводит по большому счету к ограничению возможности полноценной реализации исследовательского потенциала школьника, а затем в дальнейшем к  бесплодности существования личности.

К сожалению, в педагогических исследованиях и практике использование терминов «гармоничность», «гармония», «гармонизация» происходит достаточно редко, так как идеал гармоничного развития считается нереальным для существующих образовательных систем, не смотря на то, что получило материалистическое истолкование содержание гармоничного развития как сочетаемости, установлено равновесие гуманитарных и естественных знаний, уточнено соотношение левого и правового полушарий головного мозга и др. [9].

Гармоничность развития исследовательского потенциала школьников может быть реализована в каждой учебной ситуации, последовательность из которых выстраивается учителем в рамках дидактического модуля.  Учебную ситуацию развития исследовательского потенциала школьников мы рассматриваем как образовательное событие, развернутое вокруг проблемы, решение которой приводит к получению личностного содержания. Оно отражает динамику отношения школьника к быстро меняющемуся миру, умения активно его исследовать в условиях новизны и неопределенности научного знания, опыт культуротворчества, опыт субъект-субъектных взаимодействий, а также творческое саморазвитие личности.

В контексте идеи целостности, использование которой ведет к гармоничному развитию исследовательского потенциала школьников, нами в экспериментальной практике в каждой учебной ситуации достигалось расширение гипотетических знаний школьников, была обеспечена периодическая смена интегративных процессов процессами дифференциации (периодическая смена упорядочивания и разупорядочивания установленных школьником познавательных связей).

В ходе дидактического эксперимента нами для успешной реализации идеи целостности в практике развития исследовательского потенциала школьников выделены дидактические принципы, требования к деятельности учителя: принцип периодической смены статичного и динамичного  этапов в познании-исследовании; принцип периодической смены интенсивной и экстенсивной фаз получения нового знания; принцип избыточности внешней информации и культурных содержаний; принцип следования интегративному единству эмоционального и когнитивного компонентов познавательной деятельности.

Принцип периодической смены статичного и динамичного  этапов в познании-исследовании трактуется нами как обеспечение периодической (диалектической) сменяемости статичности (конструкции) и динамичности (деконструкции) формально-логических связей в познавательной деятельности школьников. Например, школьники при получении  закономерности, выведении теоремы определяют область использования нового знания, рассматривают ситуации, в которых ранее полученная причинно-следственная связь не регистрируется.

Принцип периодической смены интенсивной и экстенсивной фаз получения нового знания отражает замкнутый цикл развития научного знания и обеспечивает связь  между накопленными школьниками новыми знаниями (понятиями, законами), новыми способами действий и между  знанием ими теории более высокой степени общности. Принцип наблюдается, когда, например, школьникам необходимо обосновать полученные новые факты с помощью обращения к фундаментальным теоретическим положения, к ряду известных им теорий, к исходным посылкам. При избыточном накоплении ряда теоретических положений, фактов школьники  обращают внимание на исходное теоретическое знание более высокого порядка, формулируют гипотезы, приводящие к новым теоретическим обобщениям.

Принцип избыточности внешней информации и культурных содержаний предполагает активное использование всех компонентов структуры современного научного знания (познанного (известного), непознанного (гипотетического) и неопознанного (потенциального), обеспечивающих построение внутренних смыслов и контекстов деятельности. Его реализация может наблюдаться, когда школьники погружаются в обсуждение проблем с позиций разных наук, используют при решении проблемы свой жизненный опыт, когда учитель активно расширяет с помощью баз данных, электронных ссылок из сети Интернет (видеофрагментов, научно-популярных текстов, иллюстрации) поле информации, в котором представлены решенные и нерешенные наукой проблемы, привлекая к поиску подобной информации самих школьников. Примером реализации принципа может стать трансформация понятий, представление одного и того же понятия несколько раз: при его получении в ходе лабораторного эксперимента, при выявлении условий применения понятия (при сужении области использования понятия), при выявлении новых условий использования понятия (при расширении области использования понятия).

Принцип следования интегративному единству эмоционального и когнитивного компонентов познавательной деятельности выражает единство эмоций и сознания, единство ценностно-смысловой сферы школьника и проводимых им умственных операций и действий. Так, например, учитель, следуя этому принципу, диагностирует у школьников меру проявления эмоций, а затем наличие у школьников умений, необходимых для решения проблемы. При невысоком положительном эмоциональном отклике или отрицательном эмоциональном отклике школьников на предлагаемое содержание учитель обеспечивает связь исследуемой проблемы с имеющимся у них жизненным опытом, теоретическим и практическим опытом, полученным в ходе обучения, выявляет познавательные барьеры, погружает учеников в процесс освоения методов решения задачи, конкретных учебных действий.

Выделенные принципы обращают внимание на необходимость при конструировании     учебных ситуаций развития исследовательского потенциала школьников в контексте антропологического подхода дополнить инвариантное содержание обучения тем, что отражает передний край развития науки (научными достижениями сегодняшнего дня и неустоявшимися, гипотетическими знаниями), а также объектами для размышления и наблюдения («знанием неопознанного», «ученым незнанием»), которые в будущем приведут к новым проблемам и гипотезам.

При работе с гипотетическими знаниями школьник ищет способы обоснования появления проблем и гипотез, а при работе с объектами потенциального знания (зарегистрированными в научном мире фактами, которые могут только служить для постановки новых проблем), ученик осуществляет первые пробы их формулирования. Такое содержание позволяет школьникам более глубоко осмыслить динамику научного знания; выразить отношение к движущемуся научному знанию; проявить инициативу, критичность мышления; в наибольшей мере реализовать свой исследовательский потенциал.

На помощь учителю при использовании современного научного знания приходят цифровые технологии, научно-популярные тексты сети Интернет. Нами получены способы использования научно-популярных ресурсов для разработки учебных заданий, направленных на развитие определенных составляющих исследовательского потенциала школьников [10]. Расширение горизонтов традиционного учебного содержания в учебных ситуациях, в которых ученики осуществляют исследовательский поиск, создают новые программы творческого самодвижения, позволяет школьникам избежать бездумного запоминания понятий, фактов, формул, учит соотносить их с закономерностями, теориями, т.е. видеть «за деревьями лес». Построение учителем динамики познания школьников от «знающего знания» до «ученого незнания» ведет к тому, что они соприкасаются с современным научным знанием, выражают свое отношение к неизвестному, к загадкам и тайнам мира, ощущают себя исследователями.

Использование идеи целостности в дидактике развития исследовательского потенциала школьников позволило нам понять его механизм, определить структуру учебной ситуации, оценить значимость применения современного научного знания в обучении. Полученные результаты дают возможность подойти к разработке методик создания учебных ситуаций, в которых будет представлена содержательная линия развития исследовательского потенциала школьников.

Поделиться в соц. сетях

0

Библиографический список
  1. Иванченко Г.В. Человеческий потенциал: развитие личности в образовательной среде // Человеческий потенциал России: интеллектуальное, социальное, культурное измерения. Под ред. Б.Г.Юдина. М.: Институт человека РАН, 2002. С.167-178
  2. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии, познания, помощь, противодействие, конфликт.2-е изд., испр. и доп. М.: ПЕР СЭ, 2006.  С. 15
  3. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999.  288 с.
  4. Bertalanffу L. von. General System Theory. Foundations, Development, Applications. N.Y.: Braziller, 1968. pp. 55-56, 83-84
  5. Богданов А. А. Тектология: (Всеобщая организационная наука). В 2-х кн.: Кн. 2. / редкол. Л. И. Абалкин (отв. ред.) и др. / отд-ние экономики АН СССР. Ин-т экономики АН СССР. М.: Экономика, 1989. 351 с.
  6. Пономарев Я.А. Психология творения. Избранные психологические труды. М.- Воронеж: МПСИ – НПО «МОДЭК», 1999. 480 с.
  7. Тихомиров, О. К. Актуальные проблемы развития психологической теории мышления // Психологические исследования творческой деятельности. М.: Наука, 1975.  С.5-22
  8. Александров Ю.И. Единая концепция сознания и эмоций: экспериментальная и теоретическая разработка//Первая российская конференция по когнитивным наукам. Тезисы докладов. Казань: КГУ, 2004. С. 14-15
  9. Загвязинский В.И., Амонашвили Ш. А., Закирова А. Ф. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитанияинский//Педагогика. 2002. №11. С. 3-10
  10. Макотрова Г.В. Исследовательский потенциал старшеклассников: конструирование учебных заданий// Народное образование. 2013. № 7. С.153- 159


Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «Макотрова Галина Васильевна»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: