Процесс развития профессиональной компетентности имеет перманентный, непрерывный характер и на каждом этапе ей присущи определенные особенности выполнения профессиональной деятельности, что дает возможность выделить уровни ее формирования, описать их, с тем, чтобы можно было измерить и произвести оценку эффективности работы учителя.

Реальная педагогическая практика показывает, что у педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья (далее с ОВЗ), компоненты профессиональной компетентности, как правило, могут находиться на различных стадиях сформированности или отсутствовать вообще. Динамика развития профессиональной компетентности учителя определяется сменой репродуктивного уровня выполнения действий и операций творческим; гармонизацией и усложнением деятельностных и коммуникативных компонентов педагогической компетентности.

В педагогике моделируют и содержание образования, и учебную деятельность. Моделирование – общенаучный метод научного исследования, который широко применяется в педагогической науке. Именно моделирование вывело педагогические исследования на уровень общенаучной методологии. Этот метод является интегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций. Моделирование создает возможность более глубокого проникновения в сущность объекта исследования.

Универсальность моделирования как познавательного метода позволяет относить его к разряду методов общенаучного характера.

Специфическими особенностями моделирования как метода являются:

-  целостность изучения процесса, т.к. возможно увидеть не только элементы, но и связи между ними.

-  возможность изучения процесса до его осуществления. При этом становится возможным выявить отрицательные последствия и ликвидировать или ослабить их до реального проявления.

Перечислим принципы моделирования: наглядность, определенность, объективность. Именно принципы моделирования определяют тип модели и ее функции в исследовании.

Процесс моделирования предполагает наличие следующих компонентов: 1) субъект, исследующий закономерности явлений или процессов природы, общества или мышления; 2) объект исследования (оригинал); 3) модель, опосредующую отношения познающего субъекта и познаваемого объекта.

Определяя содержательную сторону моделирования, выделяют в качестве критериев оценки модели следующие: связанность, которая предполагает определение зависимостей между объектными областями; стабильность, основными признаками которой являются воспроизводимость и технологичность; наблюдаемость, т.е. возможность фиксации и отслеживания важных параметров моделируемого объекта; цельность, которая предполагает ограничение исследования выделением существенных зависимостей между объектными областями; технологичность (модель должна проверяться в реальном эксперименте или наблюдении); обозримость (включение минимально достаточного числа параметров). При моделировании процессов в системе образования возможно применение большого количества физических моделей. Нас интересуют структурно-функциональные педагогические модели.

Модель развития профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми с ОВЗ, является основой для организации процесса обучения в магистратуре, и, одновременно, основой диагностики уровня их компетентности, носит концептуальный характер.

Процесс построения структурно-функциональной модели развития профессиональной компетентности магистра, состоял из трёх этапов: гипотетического (или поискового), информационного и конкретного.

На гипотетическом этапе определялась форма будущей модели, изучалась сущность профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми с ОВЗ.

На информационном этапе осуществлялась декомпозиция её элементов с целью последующей установки связей и их последовательности. Были разработаны критерии развития профессиональной компетентности, которые были соотнесены с уровнями развития последней.

На конкретном этапе модель развития профессиональной компетентности магистра была построена в окончательном варианте и получила название концептуальной. Составлялось описание, поясняющее её назначение, принципы, логика построения.

Назначение концептуальной модели состоит в том, чтобы быть основанием, используемым при развитии профессиональной компетентности магистров.

Основываясь на этом, мы рассматриваем профессиональную компетентность магистра как интегральную многоуровневую профессионально значимую характеристику личности и деятельности педагога, опосредующую результативный профессиональный опыт, мы определили сущность и компонентный состав профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми с ОВЗ.

Выделенные компоненты составили структуру профессиональной компетентности магистра, на совершенствование которых и будет направлен процесс обучения в магистратуре.

В концептуальной модели развития профессиональной компетентности магистра рассматривается:

1. В качестве объекта развития- профессиональная компетентность магистра (в составе которой мы рассматриваем методическую, психолого-педагогическую, специальную, технологическую, коммуникативную и аутопсихологическую компетентности);
2. Принципы развития профессиональной компетентности магистров: принцип перехода от стихийных механизмов развития профессиональной компетентности педагогов к сознательно управляемому и самоуправляемому; принцип педагогической оценки, самооценки и рефлексии в процессе развития профессиональной компетентности магистров; принцип индивидуальной траектории развития профессиональной компетентности;
3. Критерии развития профессиональной компетентности магистров определяются нами как мотивационно-целеполагающий, аксиологический, когнитивный, операционный, аналитико-рефлексивный, интегративный и индивидуально-творческий аспекты деятельности.

Критерии развития исследуемой компетентности определяются на основе двух параметров – личностного и деятельностного, по которым производится оценка профессиональной компетентности педагогов. Каждый критерий раскрывает система эмпирических показателей:

- мотивационно-целеполагающий критерий – готовность и интерес к работе с детьми с ОВЗ, постановка и осознание целей профессиональной деятельности, наличие мотива достижения цели, наличие мотивов повышения квалификации, познания, творчества; постоянное стремление к саморазвитию, профессиональному росту, реализация этих стремлений; потребность в обоснованном планировании своего труда и готовность к изменению плана в случае необходимости;

- аксиологический критерий – осознание ценности профессиональных знаний, удовлетворенность профессиональной деятельностью, признание приоритетности субъектно-субъектных отношений в педагогической деятельности; постановка задач общения: взаимообмен информацией учителя и учащихся, взаимопознание друг друга и взаимокоррекция поведения; мобилизация резервов участников общения; разумное, педагогически целесообразное самовыражение личности педагога; умение слушать ученика, воздействовать на него не прямо, а косвенно; применение сочетания приемов и форм обучения и воспитания, наиболее оптимальных для уровня развития школьников с ОВЗ;

- когнитивный критерий – знание основных категорий коррекционной педагогики, закономерностей психического развития и индивидуально-психологических особенностей личности ребенка с ОВЗ; наличие умений, навыков и способность применять их в новых условиях; умение классифицировать и систематизировать методические явления; умение выделять профессиональные проблемы, анализировать и решать их; усвоение передового опыта в области методики; владение активными методами и формами воспитательной деятельности и практическое участие в ней; умение теоретически обоснованно выбирать методы, средства, организационные формы учебно-воспитательной работы;

- операционный критерий – эффективность и продуктивность профессиональной деятельности; овладение общепедагогическим и специальными умениями; применение на практике новых методик, использование знаний современного состояния педагогики, психологии и коррекционной педагогики, осуществление дифференцированного и индивидуального подходов к учащимся с ОВЗ; планирование собственной профессиональной деятельности по окончании курсов повышения квалификации; педагогическое взаимодействие на уровне сотрудничества; умение предвидеть характер ответных реакций учащихся на запланированную систему педагогических и коррекционных воздействий;

- аналитико-рефлексивный критерий – овладение аналитическими и оценочно-информационными умениями; самокритичность; самоконтроль, самооценка педагога; умение осуществлять педагогический самоанализ; предвидение себя в педагогической ситуации и обоснование решения с учетом этого, а также многоступенчатая рефлексия с учетом представлений учеников об учителе на основе того, как осознают они представления учителя о себе; умение анализировать и оценивать состояние реально существующих социально-педагогических явлений, причины, условия и характер их возникновения и развития; умение анализировать полученные результаты в сопоставлении с исходными данными и заданной педагогической целью; умение анализировать природу достижений и недостатков в профессионально-педагогической деятельности, умение анализировать опыт других учителей с целью обобщения и переноса эффективных форм, методов и приемов в практику своей работы;

- интегральный критерий – умение видеть свой труд в целом, в единстве его задач, целей, способов, условий, результатов; понимание причинно-следственных отношений между ними; способность перейти от оценки отдельных педагогических умений к оценке результативности, эффективности своего труда в целом; осознание взаимосвязи между способами труда и результатами обученности и воспитанности школьников; умение видеть истоки неуспеха учащихся в своих просчетах; умение соотнести и различить успеваемость и особенности развития школьников; умение хронометрировать процесс и фиксировать результаты своего труда; анализировать, обобщать и описывать свой опыт, прогнозировать свою деятельность;

- индивидуально-творческий критерий – гибкость и вариативность профессионального мышления, осознание наличия у себя творческих способностей, возрастающая динамика творческой активности в профессиональной деятельности; создание авторских методик, исследовательский подход к профессиональной деятельности; готовность к педагогическому творчеству; творческий поиск; новизна педагогических идей; понимание учителем своего права на самобытность, стремление к индивидуальному почерку; подход к индивидуальности как средству преодолевать шаблоны в своем труде.

Развитие профессиональной компетентности магистра предполагает изменение профессионально важных личностных качеств в результате осознанной целенаправленной активности, которая обеспечивает повышение эффективности профессиональной деятельности.

В качестве результата развития – переход на более высокий уровень профессиональной компетентности.

На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

1. Развитие профессиональной компетентности магистров мы понимаем как многоуровневый процесс, поэтому требуется определенная система, чтобы выявить механизм развития профессиональной компетентности педагога и организуемой им педагогической деятельности. Процесс развития профессиональной компетентности педагога совершается непрерывно, и любые изменения в социальной и профессиональной среде могут повлиять на ее развитие.

Предложенные нами концептуальная модель развития профессиональной компетентности магистров являются основой для организации процесса обучения в магистратуре педагогов, работающих с детьми с ОВЗ и, одновременно, основой диагностики уровня их компетентности.

Нами были сформулированы принципы развития профессиональной компетентности магистров:

1. принцип перехода от стихийных механизмов развития профессиональной компетентности педагогов в процессе обучения в магистратуре к сознательно управляемому и самоуправляемому;
2. принцип педагогической оценки, самооценки и рефлексии в процессе развития профессиональной компетентности магистров;
3. принцип индивидуальной траектории развития профессиональной компетентности специалистов.

1. Козырева О. А. Становление специалиста с позиций современных концепций профессионального образования// Компетентность. – 2012. – №7(98). – С. 6-11.
2. Козырева О.А. Методология моделирования профессиональной компетентности учителя// Дополнительное профессиональное образование. – 2008. – №4(50). – С.24-25
3. Козырева О.А. Профессиональная педагогическая компетентность учителя: феноменология понятия// Вестник ТГПУ. Выпуск №2. – 2009. – С.17-23.
4. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М.: Высш. шк. – 1990. – 119 с.
5. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. – Л.: Знание, 1985.- 32 с.
6. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. – СПб. – 1993. – 223 с.
7. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. – 1995. – № 6. – С. 55-63.
8. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых cоциально-экономических условиях // Вопросы психологии. – 1997. – № 4. – С. 28-38.
9. Ревякина В.И. Магистратура – ресурс повышения кадрового потенциала Российских ВУЗов.// Вестник ТГПУ. Рубрика: Высшее педагогическое образование. Выпуск №10.-  2011. – С. 29–33.
10. Фуряева Т.В. Высшее профессиональное социальное образование // Социальная педагогика в России. – № 2, 2012, С. 80-82.

Все статьи автора «Козырева Ольга Анатольевна»