УДК 81

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПЕЙЗАЖА В ПРАКТИКЕ ШКОЛЬНОГО ПРЕПОДАВАНИЯ: ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Кочнова Ксения Александровна
Нижегородская государственная сельскохозяйственная академия
кандидат филологических наук, доцент кафедры истории и культуры

Аннотация
Статья посвящена проблеме моделирования пейзажа в практике школьного преподавания. Построение языковой модели пейзажа позволяет проанализировать особенности художественно-речевой системы писателя. Изучение языка писателя ведется не выборочно, когда анализируется особенное, специфичное, а в полном объеме. Метод моделирования дает возможность описать целостный и структурированный фрагмент языковой картины мира.

Ключевые слова: моделирование, пейзаж, языковая картина мира писателя, языковая модель


MODELIROVANIE LANDSCAPE IN THE PRACTICE OF SCHOOL TEACHING: LINGUISTIC ASPECT

Kochnоva Ksenia Aleksandrovna
Nizhny Novgorod state agricultural Academy
candidate of philological Sciences, associate Professor of history and culture

Abstract
The article is devoted to the problem of modeling landscape in practice in the classroom. Building a language model of the landscape allows you to analyze the peculiarities of art-speech system of the writer. Learning the language of the writer is not selectively, when analyzed, special, specific, and in full. The modeling method gives the possibility to describe a holistic and structured fragment of the language picture of the world.

Рубрика: Лингвистика

Библиографическая ссылка на статью:
Кочнова К.А. Моделирование пейзажа в практике школьного преподавания: лингвистический аспект // Гуманитарные научные исследования. 2015. № 1. Ч. 1 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2015/01/8818 (дата обращения: 23.09.2018).

Понятие «языковая модель пейзажа» – это еще один шаг в изучении поэтики писателя, языка художника слова. Поэтому материалы по построению модели могут быть использованы в процессе преподавания филологических дисциплин в школе.

Среди жанров живописи пейзаж (изображение природы, ее явлений) вызывает наибольший интерес школьников. Анкетирование учащихся IV-IX классов московских школ показало, что именно пейзаж наиболее известен и нравится учащимся [1]. Это объясняется тем, что любовь человека к природе естественна, безгранична. Пейзажная живопись показывает человеку ту среду, в которой он живет, и поэтому особенно близка и понятна ему. Естественное чувство природы заложено в каждом человеке, а живопись выражает его переживания и чувства. Художник пишет дорогое ему и близкое. Это свое чувство и свое видение природы он передает зрителю. Художник–пейзажист воспроизводит на картине уголок природы, выражает свои мысли и чувства, видит природу образно и выразительно, раскрывая в ней новые стороны, богатое содержание и красоту форма. Поэтому и говорят «левитановский пейзаж», «шишкинский лес». То же самое мы можем сказать и о писателе-пейзажисте.

Поскольку предпочтение пейзажному жанру отдается в связи с перекличкой с жизненным опытом учащихся, с тем, что они вокруг наблюдают, то узнавание в картине слова чего-то похожего, ранее уже увиденного, но одухотворенного русского писателя, вызывает особые эмоционально-эстетические чувства. Но следует отметить, что существует серьезное отличие между пейзажем художника и писателя. Учитель должен помочь учащимся почувствовать различие пейзажа в живописи и в художественном произведении. И писатели, и живописцы моделируют действительность. Но последние отличаются тем, что используют особые невербальные «языки», стоящие ближе к непосредственно чувственному восприятию мира. В этом случае сильнее работает наше сенсорное восприятие, соответствующее непосредственно-наглядному изображению, передающему вещественный, телесный, чувственно-ощутимый облик конкретных предметов и явлений.

В словесном пейзаже сильнее работает воображение. Представление об объекте нередко создается опосредованно с помощью метафоры, аллегории, символа, то есть требует для своего восприятия активного участия воображения, фантазии и способности отвлекаться от конкретной данности. Каждый художник слова при этом использует свой код. А индивидуальное своеобразие творчества каждого художника требует выработки множества самых разнообразных языков, или знаковых систем Значение тому или иному знаку предается каждым художником индивидуально, причем нередко, даже неосознанно, так сказать, интуитивно и, конечно, без согласования с теми, кто будет впоследствии воспринимать это произведение. А в результате маловероятно, чтобы одно и то же художественное произведение было одинаково «расшифровано» и воспринято хотя бы двумя различными людьми. К тому же характер и глубина художественного восприятия зависят от выработанной у человека способности понимать художественные языки, от уровня его художественного образования, от его индивидуальных эмоциональных черт и личностных качеств, от его способности к сотрудничеству. Вспомним здесь мысль В.Ф. Гумбольдта о том, что люди нажимают на одни и те же клавиши инструмента своего духа, благодаря чему у них вспыхивают соответствующие, но не тождественные смыслы.

Работа над пейзажными сочинениями начинается в VI классе. Уроки по развитию речи с использованием картины обычно включают следующие этапы:

  1. Рассмотрение картины пейзажа.
  2. Рассказ учителя о художнике.
  3. Беседа по картине.
  4. Приведение словарно-стилистической работы
  5. Чтение и анализ искусствоведческого текста
  6. Написание сочинения.

В такой работе суждение о таланте художника, о художественном своеобразии его письма делается на материале одного анализируемого произведения. В этом случае нельзя говорить о модели пейзажа художника, при составлении которой требуется систематическое наблюдение над рядом произведений, когда необходимо фиксирование закономерностей, последовательности составляющих ее элементов.

Следующий шаг, приближающий нас к моделированию, а то сравнение картин разных художников, объединенных общностью тематики. Учащиеся могут с помощью учителя выделить общие и специфические черты, отличающих стиль мастеров. Например,

  1. Что общего в этих картинах, чем они непохожи («Березовая роща» А. Куинджи и «Березовая роща» И. Левитана, «Зима» И. Шишкина и «Зимой» И. Остроухова);
  2. По каким признакам можно определить, что на картинах изображено начало весны («Март» И. Левитана и «Грачи прилетели» Л. Саврасова).
  3. Одинаковое ли настроение вызывают у вас пейзажи «Оттепель» Ф. Васильева и «Конец зимы. Полдень» К. Юона.

Но в задачи таких уроков не входит выделение характерных особенностей письма художника с обзором творческого пути мастера. Такая работа может быть проведена лишь на уроках мировой художественной культуры, когда совместными усилиями ученика и учителя будет создана модель пейзажа художника.

Знакомство с пейзажным искусством писателя начинается ещё в начальной школе, когда ведется подготовка к первому пейзажному сочинению. В этой работе особое место занимает анализ литературных образцов. На материале текстов проводится диктант, предлагается словесное рисование. Проводятся наблюдения над некоторыми особенностями языка пейзажа писателя (например, выделяются сравнения, которые ярче помогают представить нарисованную писателем картину).

Тексты для анализа из произведений А.П. Чехова можно предложить для сильных классов.

Другая форма работы – это изложение, близкое к тексту. Включает в себя следующие этапы:

  1. Вступительное слово учителя.
  2. Чтение текста учителем.
  3. Беседа по содержанию текста, определение его темы и основной мысли.
  4. Коллективное составление плана изложения.
  5. Наблюдение над некоторыми особенностями языка текста.
  6. Работа по предупреждению пунктуационных и орфографических ошибок.
  7. Повторное чтение текста (возможно с музыкальным оформлением).

При изучении литературы в старших классах поднимается вопрос о типологии пейзажа. Например, в IX классе изучаются темы «Сентиментализм в живописи и литературе», «Классицизм в живописи и литературе», «Романтизм в живописи и литературе». Изучение темы сентиментализм в живописи и литературе поможет учащимся в работе над пейзажами в повести Карамзина «Бедная Лиза». А тему «Импрессионизм в живописи и литературе» в X классе можно связать непосредственно с творчеством А.П. Чехова.

Модель комбинированного урока.

Построение языковой модели пейзажа художника слова можно осуществить на уроках русской словесности в старших классах. Лучше всего, если для этого будет взят один из последних уроков по изучению творчества писателя, посвященный целостному анализу его языка.

Примерный ход урока (в качестве образца возьмем тему «Урок лунной красоты»: на материале произведений А.П. Чехова):

  1. Понятие «языковая модель пейзажа» давать учащимся в лекционной форме нецелесообразно. В этой части работы необходимо опираться на впечатления, наблюдения и знания учащихся. У них уже есть опыт сравнительного анализ пейзажных полотен, а при изучении классических произведений они говорили о роли и значении пейзажа в нем.

В начале урока проводится сравнение пейзажных полотен. Берутся А.И.Куинджи «Ночь на Днепре» и И.И. Левитан «Сумерки. Луна».

Учащиеся делают вывод, что один и тот же предмет (лунная ночь) описан по-разному. Пейзаж в искусстве представляет собой состояние души художника, который видит природу так, как никто другой не увидит. Гераклит говорил, что нельзя дважды войти в одну и ту же реку. А можно сказать: нельзя видеть дважды один и тот же пейзаж.

Чем, например, отличается пейзаж от фотографии? А тем, что он не просто воспроизводит картину природы, а дает и определенное к ней отношение. Вот почему один и тот же пейзаж у ряда художников приобретает существенное различие.

Можно дать учащимся такое задание: представьте, что вы оказались на том же месте, где и автор, расскажите об увиденном вами. Опишите словами картину природы, которую вы себе представляете, читая произведение, и выразите свои чувства, мысли, переживания. Учитывайте в своей картине каждую деталь, образ, цветовую палитру, пространственно-временную характеристику.

2. Выразительное чтение учителем описания природы (лунной ночи) из произведения А.П.Чехова. Например, пейзаж из рассказов «Верочка», «Волк».

Делается вывод о том, что, когда автором воспринимается определенный уголок природы, осмысливается и воплощается в языковую форму, то в его единстве выделяются отдельные компоненты наиболее значимые и определяющие. Затем может быть заявлен тезис: в сознании писателя закладывается определенный образ природы, который в каждом конкретном случае может быть трансформироваться, варьироваться, при сохранении некоего общего языкового фундамента.

3. Введение понятия «языковая модель пейзажа писателя». Рассмотрение его составляющих элементов.

4. Оставшаяся часть урока может вылиться в форму продуманной беседы, где наряду с высказываниями учащихся должны найти место сообщения преподавателя о теоретических требованиях Чехова к художественному произведению. Задача, конечно, не в том, чтобы заставить их «запомнить» наибольшее количество фактов, а в том, чтобы направить их внимание в определенную сторону, приучить замечать то и интересоваться тем, чего они не замечали раньше.

Вначале учитель вместе с классом может подробно проанализировать 1-2 пейзажа. Затем заслушать опыты разбора пейзажа, самостоятельно проведенные учащимися.

Важно в собеседовании вносить в наблюдения учеников необходимые исправления, дополнения, помогать устанавливать общую связь между отмеченными ими языковыми особенностями художественного текста.

Подводя итог всей предшествующей беседе, выстраивается общая языковая схема пейзажа, с учетом всех наблюдений и замечаний учащихся.

Для дальнейшей работы по изученной теме в классе и дома могут быть использованы следующие виды творческих заданий:

  1. Составить рассказ с элементами пейзажа луной ночи.
  2. Описать лунную ночь в виде стилизации пейзажа известного писателя.
  3. Подобрать языковые средства необходимые для выражения основной мысли предлагаемых для анализа пейзажей.
  4. Составить семантические поля к фрагментам различных типов пейзажа.

Построение языковой модели писателя – это возможность изучения творчества художника, языковых особенностей стиля его письма. Поскольку пейзаж – один из самых понимаемых школьниками жанров в живописи и литературе, то обучение языку и стилю писателя на примере пейзажных зарисовок представляется, на наш взгляд, весьма целесообразным. Предлагаемые тематика и форма обучения находит живой отклик в среде обучаемых. Благодаря тому, что языковой материал относительно небольшой по объему, то весь анализ текста укладывается в рамках школьного урока.

Поделиться в соц. сетях

0

Библиографический список
  1. Иванова Н.Д. Содержание и принципы филологического изучения пейзажа // Филологические науки. 1997. №5-6. С.76-83.


Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «Кочнова Ксения Александровна»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться:
  • Регистрация