УДК 37.014

ФЕНОМЕН ПЕДАГОГИКИ И ОБЪЕКТИВНОСТЬ СЛОЖИВШЕЙСЯ НАУЧНОЙ ТРАДИЦИИ

Капустина Зинаида Яковлевна
Российский государственный гуманитарный университет (Новгородский филиал)
доктор культурологии, доцент кафедры гуманитарных и управленческих дисциплин

Аннотация
Раскрываются неиспользованные ресурсы педагогики как основного механизма формирования человеческого потенциала, развития гражданского общества.

Ключевые слова: вера, добродетельность, пайдейя, смыслы, феномен педагогики, ценностное сознание


THE PHENOMENON OF PEDAGOGY AND OBJECTIVITY OF THE ESTABLISHED SCIENTIFIC TRADITIONS

Kapustina Zinaida Yakovlevna
Novgorod State University
doctor of cultural science, associate professor of the Chair of humanitarian and administrative disciplines

Abstract
The article reveals the unused resources of pedagogy as a primary mechanism the formation of human potential of civil society.

Keywords: faith, meanings, paideia, the phenomenon of pedagogy, value consciousness, virtue


Рубрика: Педагогика

Библиографическая ссылка на статью:
Капустина З.Я. Феномен педагогики и объективность сложившейся научной традиции // Гуманитарные научные исследования. 2014. № 3 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2014/03/6256 (дата обращения: 20.11.2016).

Исторически в сознании россиян сложилось весьма специфическое представление о педагогике, педагогах и педагогической деятельности. Традиционно считается, что педагогика – это «наука об обучении и воспитании»[1, с.10], изучающая формы, методы и средства воспитания, сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса. При этом содержание – суть должного воспитания, должного формирования и должно развития – в теории не прописана. Да и сам педагогический процесс определяется ограниченно и примитивно – «взаимодействие учителя и обучающихся».

Функции педагогики, в своем определении, также не нагружены какими-либо глубинными смыслами и представлены предельно обобщенно – «теоретическая и технологическая функции». При этом, обе растворяются в сфере учительского труда.

Предметная область педагогики выражена весьма абстрактно: «образование как способ социального обеспечения наследования культуры, социализации и развития личности».[2, с.74-84]. О духовном и нравственном развитии личности речи нет.

Интерпретация термина «педагогика» сводится к «дитяведению». А что значит дитяведение? Практики понимают, что это совместный путь учителя и учеников в освоении знаний (физики, математики, географии и т.д.). И это не противоречит логике интеллектуального развития личности.

Но, как видим, не учитывается главное – ученик приходит в школу ребенком, индивидуумом, которому именно в школе придется постигать опыт общественных отношений, впитывать в себя их характер в разных ипостасях, формировать свое мировосприятие, миропонимание. Ибо и опыт, и представления, и привычки складываются к окончанию школы таковыми, какова мера их научения в школьном социуме. К сожалению, обычное научение не связывается с развитием способностей благородно мыслить, добродетельно поступать, проявлять в поведении свойства, возвышающие человеческое бытие над естественным (тварным) существованием.

Наивно полагать, что человеческие свойства в индивидууме заложены от природы, и что все родители могут справиться полноценно с задачей духовного и нравственного развития ребенка. Для этого они должны быть духовно богатыми и нравственно сформированными. Учитывая, что духовность – это структурированное высшими смыслами человеческого бытия сознание, а нравственность есть функция сознания[3], структурированное высшими смыслами жизнеосуществление, [4], следует полагать, что необходимы родителям особые знания – знания категорий, в которых закодированы высшие смыслы человеческого бытия; необходимы умения, позволяющие воздействовать на мировосприятие, миропонимание, мироотношения ребенка. Наконец, необходима вера в высшие смыслы человеческого бытия. Далеко не все родители обладают таким даром от природы. Как показывает реальность, даже профессионалы-педагоги не имеют полного представления о сказанном ввиду недостатка знаний.

Безусловно, незнание тоже сила, – саморазвивающаяся, в которой кумулируется природный потенциал обыденных смыслов существования. Тех смыслов, что содержатся в понятиях, составляющих актуальную реальность, выражающих состояния организма, влечения, инстинкты, страсти, слабо регулируемые нормами. И в этом плане, неполнота духовного и нравственного развития значимых для ребенка людей порождает неполноту развития его человеческих свойств.

Не вызывает сомнений, что именно школа – базовый институт, в котором должна образовываться культура человеческая, утверждаться ее этический характер. В школе происходит становление человека в индивидууме. Именно в школе должен формироваться характер гражданина. Заметим, не облик, не образ, как это было в СССР. Ибо гражданин – это не столько послушный исполнитель своих социальных функций, во имя чего его научают обладать множеством социальных компетенций, сколько человек, у которого должны быть сформированы особые качества – гражданские добродетели (по Платону, Аристотелю): мужество, умеренность, честь, долг, ответственность и т.п.

Без добродетельности гражданин не может полноценно организовать свою жизнь, жизнь своей семьи, отношения с окружающим миром.

И как показала история, без добродетельности граждан не может образоваться полноценное гражданское общество и социально ориентированное, нравственное государство.

Процесс формирования добродетельного характера граждан должен, наконец, стать прерогативой отечественной педагогики. Ибо издревле, в Древней Греции, существовал феномен образования добродетельных граждан – пайдейя, синтезировавшая знания высших смыслов человеческого бытия, добродетельность (нравственность) и веру. Пайдагоги (педагоги) в школе занимались воспитанием гражданских добродетелей.

Нашим педагогам внушалось и внушается мысль о том, что педагоги издревле – это рабы, их основная функция – сопровождение.[2, с.72].

По определенным политическим причинам в предшествующих периодах истории была оправдана упрощенная схема интерпретации педагогики и педагогических категорий. При этом, помимо внутренних факторов, примитивной трактовке педагогики, упрощенному пониманию ее миссии, искажению сущностных смыслов способствовала и эпоха Просвещения в европейской культуре. Как известно, в основе просветительского интеллектуального движения были положены рационализм и свободомыслие, вытеснившие из познавательной сферы смыслы человеческого бытия. Понимание человеческой культуры, заложенное Цицероном, С.Пуфендорфом, И.Г.Гердером – как процесс, результат, способ «взращивания» человеческих свойств в индивидууме, подверглось опрощению и замещению – свелось к осмыслению неприродного, содеянного человеком, к достояниям истории, достижениям таланта и творчества.

В истории педагогической мысли укоренились весьма сомнительные, с позиции современной реальности, положения зарубежной педагогической традиции. Так, И.Ф.Гербарт соединил в одно целое разнотипные явления, состоящие в причинно-следственной связи, – педагогику с политикой, в то время как политика, по сути своей, является производной от педагогики. Жизнь показывает, что в условиях пренебрежения к педагогике как к механизму, образующему добродетельное гражданское общество, политика становится антинародной. И.Ф.Гербарт заявлял, что педагогика – наука об искусстве воспитания, умеющего укреплять и отстаивать существующий строй. Тем самым рассматривая педагогику как средство подчинения народа. Не будучи сторонником демократии, целью воспитания он считал воспитание индивидуума, умеющего приспособиться к существующим отношениям, уважающего установленный правопорядок. Достигается цель воспитания развитием многосторонности интересов и создания на этой базе цельного нравственного характера.[5] О том, что постулируемые истины ошибочны, не отражают реальную картину мира, показывает качество современного человеческого потенциала отдельной личности и межличностных отношений.

Необходимо заметить, что еще в XI–XII веках в Киевской Руси вопросам воспитания уделялось определенное внимание. Так, князь Владимир Мономах избирал сам, что необходимо людям любить, что воспитывать, какими быть в отношениях.
В XVII веке Епифанием Славинецким была написана работа «Гражданство обычаев детских». Примечательно, что в ней понятие «гражданство» было употреблено как синоним культуры – культурных детских привычек (мимика, жестикуляция, правила ношения одежды, гигиены тела, этическое поведение в церкви, за столом во время еды, в гостях; умение вести беседу). Основу составляли этические категории: человекопочитание и добросклонность. Утверждалось благонравие.

Поражает проницательность автора. Ибо, по сути, Е.Славинецким были указаны категории, составлявшие некогда основу древнегреческой пайдейи.

И кто знает, если бы позиция Е. Славинецкого нашла поддержку, появились его последователи, возможно, вся история народа русского была бы менее драматичной.

Поистине трагическим оказался тот факт, что педагогика вошла в Россию отчужденной от своей прародительницы – пайдейи, лишенной знаний высших смыслов человеческого бытия. Из механизма воспитания добродетельных граждан она превратилась в средство подчинения. Педагогика вошла в Россию без регуляторов, способных оптимально организовать энергию свободы индивидуума и общества в целом.

Глубинное осмысление педагогики осуществил в середине XIX века К.Д.Ушинский. Ему удалось заметить уникальность педагогики. Не случайно он заявил, что «педагогика – не наука и наукой быть не может». «Ни политика, ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в этом строгом смысле, а только искусствами, имеющими своей целью не изучение того, что существует независимо от воли человека, но практическую деятельность». [6]. К.Д.Ушинский понимал, что педагогика феноменальна, что ее координаты иные, чем в науке, ее миссия не описательная и не объяснительная. К огромному сожалению, в дальнейшем позиция К.Д.Ушинского исследователями
была искажена и интерпретирована в упрощенном смысле.

Рассматривая условия становления отечественной педагогики в ХХ столетии, необходимо принять во внимание тот факт, что естествознание, социология и психология стали основополагающими направлениями в педагогическом образовании. Обозначенные знаниевые области определили человека как биопсихосоциальное существо. Культуре в судьбе человека была отведена роль некоего «довеска».

Сложившаяся ситуация проясняется при знакомстве с работой Ю.М.Плюснина «Проблема биосоциальной эволюции» (1990), где говорится: «В социогуманитарных науках усиливались процессы «оестествления», во многом благодаря тому, что утверждался в правах методологический принцип естественного происхождения как человека, так и общества, и социальное развитие стало рассматриваться как природно-исторический процесс. Наука, построив в основном относительно непротиворечивую картину мира, вплотную подошла к изучению человеческой психики и сознания, к проблеме механизмов познавательной деятельности, естественным образом предполагая возможным свести их к явлениям, аналогичным природным. Эти тенденции со стороны гуманитарных наук обеспечивались развитием социологии, приобретавшей все более позитивистскую окраску (а следовательно, и методологически смыкавшейся с естествознанием), а также развитием психологии, которая под влиянием впечатляющих успехов естествознания в конце XIX в. с самых первых своих шагов ориентировалась на экспериментальные, опытные исследования психических функций, стремясь к возможно более полному их сведению к физиологическим функциям. Данная традиция, идущая от Г. Фехнера и Г. Гельмгольца через В. Вундта и И. П. Павлова к Б. Скиннеру, всегда оставалась в психологии достаточно мощным, временами доминирующим, течением, которое никогда не прерывалось»… «Механическое совмещение естественно-научного и гуманитарного способов познания в отношении таких сложных объектов, как человеческая психика или общество, не может дать качественно нового видения объекта и, тем более, по многим пунктам оказывается неприемлемым как для той, так и для другой стороны».[7 с.14] Реальная жизнь подтверждает справедливость этих слов.

Интеграция педагогики с естествознанием, социологией и психологией не дала качественно нового видения процессов воспитания, формирования и развития личности. Введенные в педагогику теоретические положения остаются не работающими в плане развития духовной и нравственной сферы личности. Причина проста – разносферность предметов, что не позволяет обозначенным дискурсам оказывать влияние на мировосприятие, миропонимание, мировоззрение личности. Их предметная область не содержит и не проясняет смыслов человеческого бытия, имеющих жизнеполагающее значение для человека.

Описание социальности как свойства людей, социализации как процесса становления индивидуума существом общественным, не проясняют отличие, особость организации человеческих свойств в индивидууме, особость организации совместной человеческой жизни. И что примечательно, в педагогике сохраняется умолчание известного факта о том, что социальность – это свойство всех живых существ.

Как отмечает Ю.М.Плюснин, само значение слова «socialis» очень широкое; товарищеский, приятельский, дружеский, супружеский (брачный), союзный. В содержание термина «социальное поведение» прямо не включены представления о культурных ценностях, нравственности. Указывается глубокая связь, единые природные корни между сообществами животных и человеческим обществом. Социальное поведение — это взаимодействия, обеспечивающие существование (развитие и, уж во всяком случае, воспроизводство) (социальной системы) сородичей. Ясно, что дружеские связи тут необходимы, но столь же необходимы и антагонистические взаимодействия. Любой индивид, а не только человек с самого момента своего рождения включен в какое-то сообщество, принадлежит ему — сначала как существо, целиком зависимое от матери и (или) отца, затем как член своего выводка, как подросток, включенный в группу своих сверстников (чаще под прямым воздействием и контролем взрослых индивидов, чем спонтанно), и наконец как взрослый индивид, добивающийся места в сообществе. Поэтому жизнь любого живого существа (особенно если мы говорим о птицах и млекопитающих) протекает в сообществе, либо в непосредственной связи с сообществом.

Понятие «социализация» было широко использовано в 40 – 50 гг. ХХ века в социальной психологии ( А.Бандура, Дж.Кольман), ранее его употреблял в социологии Г.Тард – как результат социального взаимодействия, социальных отношений. Он считал, что в основе социализации лежит принцип подражания. Универсальная задача социализации, по Т.Парсонсу, – сформировать у вступающего в общество чувства лояльности и преданности по отношению к социальной системе. Содержание процесса социализации составляет освоение реквизита ориентаций для удовлетворительного функционирования в роли.

Примечательно, что А.Парсонс в своих работах не использует понятие человек, он оперирует понятиями: «производитель действия», «деятель». Деятель определяется им как «спецификация широких культурных моделей, которые вступают в ролевые отношения через социализацию». [8, с.232] Сказанное было приемлемым для прошлой реальности – способствовало формированию личности как «удобного винтика системы». Однако взгляды современного отечественного социолога А.В.Мудрика[9] положены в основу современной Социальной педагогики: процесс и результат социализации – это, с одной стороны – адаптация в обществе, а с другой – способность в определенной мере противостоять обществу, части тех жизненных коллизий, что мешают его саморазвитию, самореализации. Социализация индивида происходит под воздействием космоса, общества, государства, и т.д. Каждое общество вырабатывает в своей истории набор позитивных и негативных формальных и неформальных санкций – способов внушения, предписания и запретов, мер принуждения, системы способов выражения признания, отличия, наград. С помощью этих способов и мер формируется социальное поведение человека и целых групп людей.

Во всем сказанном о социальности, социализации, речь идет о естественном развитии индивидуума и сообщества как саморазвивающейся системы. Социальное существование людей есть, ни что иное, как существование в формате природного (тварного) естества – власти инстинктов, склонностей, естественного отбора, приспособления или борьбы. Здесь нет места культуре человеческой.

При таком подходе не различается человеческое бытие и тварное существование, хотя в реальной жизни это две тенденции людского жизнеосуществления. Исключается уникальность процесса воспитания, развития, становления человеческих свойств в индивидууме. Складывается представление, что человек, как любое иное животное, рождается существом завершенным и совершенным, необходимы только условия благоприятные для развертывания качеств разумного облагороженного человека. (Хотя жизнь показывает, что это не так.) Не учитывается тот факт, что человека отличает способность к символизации – усвоению, освоению и использованию символов, в которых закодированы уникальные смыслы человеческого бытия. И что поведение человека детерминировано символами – закодированными в них смыслами. Детям необходимы другие значимые люди, кто сам усвоил высшие смыслы человеческого бытия, и кто способен вести к их обнаружению.

По сути, постулируемые социологами истины вводят в заблуждение воспитателей и воспитуемых, нивелируют потребность в постижении особых знаний, в формировании добродетельных привычек, в приложении определенных усилий для духовного и нравственного развития. И что самое страшное – образуют почву, на которой укореняются порочные свойства: черствость, погоня за сиюминутным успехом, прибылью, удовольствием, отсутствие чувства меры, различение добра и зла.

Обозначенным подходом траектория личностного и общественного развития незаметно, но уверенно выводится в русло прошлых эпох.

Вместо культурно-эволюционного развития, мы оказываемся в процессе движения от одной точки бифуркации к другой (от бунта к восстанию, от него к революции, от нее к путчу и все снова по кругу), происходит лишь цивилизационное развитие социальной системы. Таковы причинные основания и современных «цветных» революций.

Подобная угроза американцами была превентивно осмыслена и предотвращена. Еще в 1947 году Клакхон ввел термин «культурализация», Херсковиц ввел термин «инкультурация» – усвоение культурных паттернов, поскольку, по их мнению, существовавший термин «социализация» не охватывал процессов усвоения таких аспектов культуры как знания, верования, ценности. К тому же, в первой половине ХХ века возникла американская школа культурно-антропологической традиции познания. Согласно ей (Л.Уайт, К.Гирц, Д.Бидни), Мир человека есть Мир культуры, мир ценностей. Рождается ребенок существом несовершенным и незавершенным и завершает себя культурой; отличает человека
от животных не способность учиться, а то, сколько многому и чему именно приходится научиться. Человеческая культура это, прежде всего, процесс овладения энергией мыслей, чувств, волевых интенций, способ и результат развития этических свойств в индивидууме. Американская антропологическая школа выделяла культуру как основной и автономный феномен истории. В 1973 году Гэс Холл на Национальной конференции коммунистов США по вопросам культуры выразил мысль, что в США «за всю историю человечества никогда не существовало такого правящего класса, как класс американских капиталистов, который бы более глубоко и серьезно осознавал значение культуры как средства борьбы… Вопрос об антикоммунизме и его наиболее эффективном варианте — антисоветизме остается самым основным в культурной жизни Соединенных Штатов. Американский империализм отводит культуре очень важное место…».[10, с.218—219]. А.Я.Флиер недавно заметил: «В отличие от российской традиции, связывающей понятие «культура» прежде всего с художественной и просветительской практикой, с проблематикой духовного совершенствования личности, в западной научной традиции феномен культуры понимается преимущественно в поведенческом, коммуникативном смысле» [11, с.5]. Здесь есть, над чем подумать отечественным культурологам, культурантропологам, педагогам.

К сожалению, в отечественном гуманитарном и педагогическом образовании доминирующей стала европейская социально-антропологическая традиция: считается, что «общество» является всеобъемлющим понятием, а «культура» рассматривается как одна из функций социума.[12, с.5.]. Это не позволило сформироваться традиции понимания культуры как процесса, способа и результата развития человеческих свойств в индивидууме, как механизма организации совместной жизни людей.

Не вызывает сомнений, что в качестве организующей силы энергии мыслей, чувств, воли должны выступать высшие смыслы человеческого бытия, закодированные в особых символах – этических категориях. (Платон, Аристотель). Последние изначально входили в сферу древнегреческой пайдейи. О которой можно сказать, что это совершенный институт преобразования общественных отношений через воспитание гражданских добродетелей (по Платону).

Пайдейя – это уникальный, единственный механизм, способный синтезировать знание (Знание Идей добродетельности), добродетельность (нравственность) и веру, и тем самым обеспечивать действительно гармоничное развитие добродетельного человека (гражданина) и гражданского общества (общество способных к добродетельности людей).

Пайдейя – это феномен культурно-эволюционного преображения варварского общества в русле развития добродетельных отношений между людьми. Путь становления гражданина – это путь воспитания, формирования и развития добродетельного человека. Именно воспитываемые на гражданских добродетелях люди образовали гражданское общество, в его перводанности человечеству.

Адептами пайдейи были пайдагоги (педагоги) – главные «строители» гражданского общества. Целью воспитания выступала добродетельность людей (благородная нравственность). При этом, пайдагоги не имели ничего общего с работой дидаскалов (школьных мастеров, учителей), их работа была иного содержания, иной миссии и иного уровня общественной значимости.

Пайдагоги (педагоги) занимались только общественными отношениями. Главное, что отличало пайдагогов (педагогов) от дидаскалов (школьных мастеров, учителей), – они использовали в качестве главного инструментария высшие смыслы этических категорий – мужество, мудрость, благочестие, умеренность и др.
Высшими смыслами человеческого бытия структурировалось сознание, ими формировалось благородство нравов, укоренялась вера в высшие смыслы человеческого бытия. Условиями развития добродетельности выступали такие ориентиры как доверие, понимание, признательность, согласие.

Древние греки – первые и единственные на всем протяжении истории человечества – создали и объяснили уникальный механизм построения нового общества, названного гражданским (т.е. огражденным, отгороженным от остального социального – варварского – сообщества).

Впервые в истории сформировалось новое общество не путем естественного отбора и выживания, а средствами духовного и нравственного преображения людей. И на протяжении всей истории человечества альтернативы гражданскому обществу не появилось. Ничего благостнее для человечества пока нет. Естественно, что именно из такого гражданского общества только и может образоваться нравственное государство.

Но что еще не менее важно, как показала история нашего отечества, – должна быть у народа своя пайдейя-педагогика – уникальный институт формирования добродетельных общественных отношений, который только и может обеспечить культурно-эволюционное преображение людей, становление народа истинным гражданством.

Отечественная педагогика изначально должна была стать семантическим эквивалентом древнегреческой пайдейи, унаследовать ее стратегическую, структурную, функциональную, процессуальную составляющие. Оказавшись отчужденной от пайдейи наша педагогика стала служить идеологии власти, погрузилась в «пучину схоластики» (В.Кумарин), не обрела той организующей силы, которую могла бы иметь, и которой так не достает российскому обществу.

Жизнь показывает, что конфигурации социальной системы – государственного жизнеустроения и правопорядок изменчивы. Они обретают устойчивый характер, когда их основу, как и основу гражданского общества, составляет добродетельность граждан. Необходимо прислушаться к словам Ф.Фукуямы в его работе «Доверие»(2001): «Гражданские добродетели – путь к процветанию».

В условиях сложившегося трагического оптимизма педагогической мысли незнание истинной природы феномена педагогики, сущностного понимания культуры человеческой, повлекло тяжелые последствия для народа. Безусловно прав П.Рикер[13], говоря: «Любая система символов приводит к конфигурации реальности». Если система символов развития личности гражданина и гражданского общества не «отформатирована» культурологическими истинами, содержащими высшие смыслы человеческого бытия, тщетно надеяться на устойчивое развитие социальной системы и оптимальное управление ею; на саморазвитие гражданского общества.
Становится очевидным, что надежда на некую новую Национальную Идею (как это было во все предшествующие эпохи), или новую элиту, или новую мораль, которые могут сами собой возникнуть и стать объединяющей силой общества – мифологична. Идея может быть одна- духовное и нравственное преображение.

При этом, важно понять и признать – пока действуют разного рода барьеры на пути реформирования содержания педагогического образования (выявления и освобождения от укоренившихся гносеологических аберраций в педагогической теории, мешающим педагогике стать организующим механизмом гражданского общества), действенными «педагогами» становятся силы, разрушающие человеческий потенциал личности и общества в целом.

Объективно востребована педагогика как адекватный новой реальности институт, синтезирующий Знания человеческой культуры, добродетельность и веру; как механизм управления энергией свободы индивидуума и общества; механизм, организующий мировосприятие, миропонимание, развивающий гуманистическую чувственность и ценностное сознание граждан.

Необходимо осознать всем взрослым, что дети должны получить свое главное гуманитарное право – взаимодействовать с действительными педагогами (духовно богатыми, нравственно развитыми, уверовавшими в высшие смыслы человеческого бытия), кто готов заниматься с ними вопросами духовного и нравственного развития.

Важно задуматься над тем, что педагог и учитель – понятия не синонимичные. Учитель по природе – это дидаскал. В Древнем Риме дидаскалами назывались школьные мастера, назначались от имени императора как государственные чиновники. В средние века дидаскалами становились все чаще люди, получившие определенное образование. Предметом их заботы было прилежание ученика, усвоение им передаваемых знаний о деятельности, о явлениях окружающего мира. Дидаскал озабочен проблемами образования, обучения, развитием творческих начал. Я.А.Коменский неслучайно назвал свой труд не педагогика, а «Великая дидактика» (1654). В Древней Руси учителей первоначально также называли мастерами. Способность выявлять интересы, потребности обучающихся, доносить до их сознания знания учебных дисциплин, способность организовать на коллективное творческое дело – это мастерство учителя. Всегда учителя выполняли заказ государства. И это нормально. Они формировали грамотную личность, которая должна эффективно функционировать в системе сложившегося социального устроения. Основными средствами работы учителя являлось и является слово, наглядные и технические средства обучения.

Основные средства педагогов – этические категории, которые организуют энергию мыслей, чувств, волевых интенций – воспитывают добродетельность в межличностных отношениях и вселяют веру в высшие смыслы человеческого бытия.

По специфике деятельностей учителя и педагога – разности их целей, задач, функций, средств – разных предметных сфер, понятия учитель и педагог являются разноуровневыми. Миссия педагога – облагораживание, одухотворение общественных отношений, миссия учителя – передача знаний, опыта на личностном уровне.

Таким образом, становится очевидным, что педагог и учитель – понятия разнофункциональные, не подлежащие взаимозамещению, смешению, поскольку не являются семантическими эквивалентами.

Различию понятий учитель и педагог не придавалось значения, видимо, с позиции партийной идеологии это было нецелесообразно. Сегодня разделение педагогики и дидактики (теории преподавательской деятельности) – требование времени, имеющее жизнеполагающее для народа значение.


Библиографический список
  1. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для вузов. В 2 кн. – М., Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2002. Кн.1.
  2. Педагогика: Уч.пособие для студентов учеб.заведений / В.А. Сластенин, Исаев И.Ф., А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. – 4 изд. – М.: Школьная пресса, 2002. – 512 с.
  3. Капустина З.Я. Нравственность как функция духовной энергии сознания // Alma mater. 2011, № 10.
  4. Капустина З.Я. Нравственность как этическая структурированность человеческого бытия // Знание. Понимание. Умение. 2011, № 2.
  5. Гербарт И.Ф. Избр. педагогич. соч. – М., 1940. Т.1.
  6. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Собр.соч.Т.8. –М., 1950.
  7. Плюснин Ю.М. Проблема биосоциальной эволюции: Теоретико-методологический анализ.- Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние. 1990.- 240 с.
  8. Парсонс Т. Социология на пороге ХХ1 века. -М: ИНТЕЛЛЕКТ, 1998.
  9. Мудрик А.В. Социальная педагогика. Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Изд.центр «Академия», 2000. – 200 с.
  10. Культура и общество. -М., 1976.
  11. Флиер А.Я. Культурология для культурологов. -М., 2000. С.5.
  12. Мостова Л.А. Антропологическая традиция в исследовании культуры. В кн.: Антология исследований культуры. Т.1. -СПб: Университетская книга, 1997.
  13. Рикер П. Герменевтика, этика, политика. -М., РАН, Институт философии, 1995.


Все статьи автора «Капустина Зинаида Яковлевна»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться:
  • Регистрация