Итак, влияет ли среда обучения в большей степени на используемые стратегии студентов либо выбор подхода учащихся к задачам обучения в большей степени связан с их личными качествами? Сложившиеся положения проблемы доказывает актуальность и важность выбранной тематики для социологии и смежных наук.

Говоря о тех или иных своих идеях, автор ведет сравнение с более ранними работами, приводя их в пример, либо показывая ограниченность некоторых подходов.

Так, основным ограничением данных работ, Джонанс Францискус считает, во-первых, то, что все они рассматривают соотношение между восприятием студентами среды обучения, особенностями их характера и выбираемыми ими стратегиями по отдельности; во-вторых, концентрируются только на прямом влиянии личности на учебные стратегии.

Джонанс Францискус в своем исследовании расширяет данные идеи, рассматривая совмещенное прямое и косвенное воздействие личности и представлений об учебной среде на учебные стратегии студентов.

Огромное количество исследований говорит о том, что когда студентов помещают в определенный контекст, они дифференциально реагируют на учебную среду в зависимости от своих представлений о контексте преподавания, изучения и своих требований. Интересно, с точки зрения Джонанса Францискуса исследование Проссера, в котором приняли участие примерно 1600 австралийских первокурсников естественнонаучных дисциплин. Результат оказался двухфакторным. По первому фактору глубокое изучение ассоциировалось с качественным преподаванием, ясными целями и самостоятельной работой. Второй фактор выявлял связи между соответствующей нагрузкой, соответствующей оценкой и поверхностным подходом. Составной регрессивный анализ показал, что представления о качественном преподавании, ясных целях, соответствующей оценке и самостоятельной работе являются хорошими индикаторами возможности применения глубокого подхода. Однако представления студентов о соответствующей оценке и соответствующей нагрузке не соотносились с поверхностным подходом. Международные исследования показывают, что эти результаты могут быть получены и в других странах. Так, Салджо и Ричардсон, замечает автор, показали это в своем исследовании. Они использовали данные из шести разных учебных заведений по трудовой терапии, расположенных в шести разных западных странах. Эти школы использовали разные учебные методы, а именно предметно-ориентированные, проблемно-ориентированные и  совмещенные учебные программы. Всего в опросе участвовало 225 студентов. И снова, глубокое изучение ассоциировалось с качественным преподаванием, разумной оценкой и самостоятельной работой. Как и в австралийских исследованиях представления студентов о качественном преподавании, ясных целях, разумной нагрузке, разумной оценке и самостоятельной работе не соотносились с поверхностным подходом. В общем, постоянный результат состоит в том, что существует положительная связь между применением глубокого подхода и представлениями студентов о качественном преподавании, ясных целях и той степени, в которой их поощряют к самостоятельной работе.

Представления о соответствующей нагрузке и соответствующей оценке не соотносятся с поверхностным подходом. Предполагается, что связи между переменными не зависят от определенных характеристик студентов. В подтверждение этому, автор ссылается на несколько глубоких исследований, проведенных Тригвеллом и др. Пытаясь понять связь между представлениями об учебной среде и измеряемыми результатами, они представили понятие дезинтегрированных представлений. Основываясь на кластерном анализе, они выделили три группы студентов. В первой группе студенты, применяющие глубокий подход, представляют учебную среду как совокупность качественного преподавания, ясных целей, соответствующей нагрузки и оценки, возможности самостоятельной работы. Во второй группе с высоким баллом по поверхностному подходу студенты, по сравнению с первой группой, получили низкие баллы по компонентам учебной среды. Третья группа оказалась нечувствительна к учебной среде. Далее, Тригвеллом и его коллегами делается вывод, что характеристики этой группы согласуются с понятием дезинтегрированных представлений. Таким образом, заключает автор, «предполагается (как и ожидалось), что многие студенты не видят особенного влияния среды на их подход к учебе, и тем самым – на качество их учебы. Кажется, для того, чтобы больше студентов применяли глубокий подход, нужно проделать много работы по тем факторам, которые влияют на представления студентов».

Однако, как замечает Джонанс Францискус, наряду с влиянием учебной среды, огромную роль играет и личность студента, которая может напрямую и косвенно повлиять на учебные подходы студентов. В этом отношении могут быть полезны исследования в области психологии, в особенности в области личности и индивидуальных черт. Так, автор приводит в пример исследование Коста и МакКрэ, которые выделили пятифакторную модель, состоящую из определенных личностных качеств. Эмоциональная устойчивость описывает то, как индивиды справляются с психологическим стрессом. Высокий балл по этому качеству говорит о том, что человек спокоен, расслаблен, уверен в себе и его трудно вывести из себя. Экстраверсия говорит о коммуникабельности. Люди с высоким баллом по этому качеству обычно общительны, уверены в себе и любят работать с другими людьми. Конформность говорит об отношении человека к другим людям. Люди с высоким баллом по этому качеству обычно легко прощают, всегда готовы прийти на помощь и миролюбивы. Добросовестность связана с уровнем организованности, настойчивости и целенаправленного поведения. Люди с высоким баллом по этому качеству обычно имеют сильную волю, ответственны, аккуратны и хорошо организованы. Открытость относится к поведению, ориентированному на поиск, толерантности и исследованию неизведанного. Люди с высоким баллом по этому качеству обычно открыты, имеют богатое воображение и не зависят от мнения других. Автор в доказательство этих результатов добавляет, что несколько исследований действительно продемонстрировали влияние пятифакторной модели личности на учебные подходы. Так, интересное исследование, по словам автора, было проведено Цангом, который проанализировал ответы 420 китайских студентов, изучающих разные академические дисциплины, такие как психология, математика, физика и искусство. Он выяснил, что добросовестность и открытость способствуют применению глубокого метода и, что существует обратная взаимосвязь между эмоциональной устойчивостью и поверхностным подходом. Однако, автор отмечает, что не всегда применение того или иного учебного подхода можно объяснить чертами характера. Многочисленные значения R в квадрате составляли от 0.14 (поверхностная стратегия) до 0.25 (глубокая стратегия). Автор приводит в пример исследование Дизета, который собрал информацию о норвежских студентах-бакалаврах, изучающих психологию и проходящих вводный курс по философии. На курсе психологии такие черты характера как экстраверсия, открытость и добросовестность положительно соотносились с глубоким подходом, а эмоциональная устойчивость, экстраверсия и добросовестность не соотносились с поверхностным подходом. Корреляция (r) составляла от 0.24 до 0.54. На курсе философии результаты были менее убедительными с меньшим количеством статистически значимых связей. Открытость положительно соотносилась с глубоким изучением и отрицательно  – с поверхностным изучением, тогда как эмоциональная устойчивость не соотносилась с поверхностным изучением. Корреляция (r) составляла от 0.25 до 0.46.

В заключении к вышеизложенным идеям, автор подмечает, что эти ограниченные результаты исследований влияния представлений об учебной среде на учебные подходы, с одной стороны, и влияния личности на учебные подходы, с другой стороны, и ведут нас к вопросу: в какой степени взаимодействие между представлениями студентов об учебной среде и их личностью влияет на применение того или иного учебного метода?

Для своего исследования Джонанс Францискус отобрал  студентов второго года обучения бизнес-школы, проходящих проблемно-ориентированный курс (далее ПОК) стратегии международного бизнеса.

Автор пишет, что в применении данного подхода целью является не столько развитие квалифицированных управленцев, сколько предоставление студентам возможности применения глубокого изучения. В ПОК, изначально разработанном Барроузом и Темблином, студенты обычно работают над проблемами в небольших группах от пяти до двенадцати студентов, так называемых «учебных группах». Эти проблемы рассматриваются структурно в две сессии. В первой сессии проблемы анализируются и в результате этого анализа формулируются учебные цели, по которым ведется самостоятельная работа дома. Во второй сессии проводится глубокий анализ проблем на базе теоретической структуры, разработанной в результате изучения материала, обсуждаются возможные решения проблем. Руководитель группы следит за процессом и помогает студентам найти информацию, необходимую для решения проблемы. Автор добавляет, что, несмотря на то, что ПОК является общим для факультета подходом, координаторы независимых курсов могут адаптировать формат курса к своим собственным нуждам и результатом может стать создание разных структурных уровней учебного процесса студентов. Курсы могут отличаться, к примеру, сложностью проблем, количеством подсказок для нахождения постановок задачи и подробностью рекомендаций по соответствующей литературе. Однако отмечает Джонанс Францискус, основной идеей всех курсов является то, что студенты берут на себя значительную степень ответственности за организацию своего обучения и постановку своих собственных учебных целей. Этот курс длится семь недель с нагрузкой в 20 часов в неделю и завершается письменным экзаменом. В неделю проводится две групповые сессии, каждая из которых длится два часа.

Далее автор прописывает собственно инструмент измерения студентов. Студенты заполняют опросные листы, состоящие из положений, которые оценивают по пятибалльной шкале (где 1 – не согласен, 5 – согласен). В Таблице 2.1. Джонанс Францискус показывает некоторые положения этих шкал черт характера, учебной среды и учебной стратегии. Черты характера измеряются с помощью анкеты Гольдберга. Эта анкета состоит из 50 положений, выявляющих 5 личностных сфер в соответствии с Моделью Большой Пятерки.

Учебные стратегии студентов измеряются с помощью краткой версии Анкеты Учебного Процесса (АУП). Стандартная анкета включает 42 вопроса, измеряющих три учебных подхода: поверхностный, глубокий и целевой. Каждый подход включает две суб-шкалы: мотив и стратегию. Автором был принят во внимание аргумент Карри о том, что учебные концепции, наиболее близкие к учебной среде, больше всего чувствительны к изменениям, поэтому в своем исследовании измерял только учебные стратегии студентов. Следующим усовершенствованием Джонанса Францискуса стало то, что он не включил шкалу целевой стратегии. Эта шкала, по словам автора, показывает направленность на собственное «я», например, в стремлении получить более высокие отметки. Такая деятельность как организация времени, планирование времени и рабочего пространства относятся к данной стратегии и, таким образом, не описывают когнитивные процессы во время работы над учебным заданием. Тем самым, эта шкала автором не была включена в исследование.

Представления студентов об учебной среде были измерены Анкетой по Курсу (АПК). Существует несколько версий АПК, отличающихся количеством шкал и количеством положений на шкалу. В данном исследовании Джонанс Францискус использует положения по пяти индикаторам или шкалам: 1) качественное преподавание относительно квалифицированности преподавателей; 2) ясные цели, то есть понимали ли студенты, о чем курс, какие знания получались и какие навыки развивались; 3) соответствующая оценка как показатель той степени, в которой нужно заучивать факты (низкий балл по этой шкале говорит о фокусировании на запоминании); 4) соответствующая нагрузка как показатель представлений студента о времени, доступном для выполнения работы; 5) самостоятельная работа как показатель степени выбора в той работе, которую выполняют студенты. АПК, замечает автор, известный инструмент, использовавшийся во многих институтах для измерения элементов учебной среды.

Джонанс Францискус подчеркивает, что данные для этого исследования собирались в рамках более крупного исследовательского проекта по связям между чертами студента, учебной средой и изучением студентов. Все анкеты заполнялись в учебных группах. Таким образом, проблемы, с которыми сталкивались студенты, отвечая на вопросы, могли быть решены напрямую. Более того, от студентов не требовалось уделения дополнительного времени, что повысило количество опрашиваемых. Из-за количества вопросов анкета была разделена на две части, которые заполнялись на разных сессиях. В первой сессии заполнялась анкета о личности. В последней сессии курса студентов просили рассказать о своем опыте на курсе и своих учебных стратегиях.

Таблица 2.1: Положения для суб-шкал, измеряющих восприятие учебной среды, черту характера и учебную стратегию

Качественное преподаваниеПреподаватели дали мне полезный отзыв о моей учебе. Ясные целиУ меня было хорошее представление о том, чем я                                                                             занимаюсь и, что от меня ожидается. Соответствующая оценкаБыло слишком много вопросов, для ответа на которые требовалось лишь запомнить факты. *

Соответствующая нагрузкаНагрузка была слишком большой. *

Самостоятельная работаСтудентам был предоставлен выбор обязательной работы.Черта характера

КонформностьЯ в центре внимания.

ОткрытостьУ меня богатое воображение.

ДобросовестностьЯ всегда готов. Эмоциональная устойчивостьБольшую часть времени я спокоен.

ЭкстраверсияМне интересны люди.Учебная стратегияГлубокое изучениеМне постоянно напоминали о материале, который я уже                                                                          знал, и я видел его в новом свете. Поверхностное изучениеЯ изучил некоторые вещи наизусть, повторяя их снова и                                                                         снова.

*Этот вопрос сформирован отрицательно. Результат должен быть противоположным.

Полная модель Джонанса Францискуса, учитывающая среду обучения, черты характера и стратегии обучения, продемонстрировала наличие прямых связей между особенностями характера и избранной стратегией. Более того, также были выявлены непрямые связи между элементами среды обучения, особенностями характеров и стратегиями.

Что касается прямого соответствия, в ходе работы автором подтвердились результаты предыдущих исследований (например, работы Дизета, Цанга и др). Ответственные студенты с открытым характером стремились использовать стратегии глубокого изучения. Напротив, наиболее открытые личности отличаются более низкой успеваемостью в связи с поверхностным усвоением материала. Так, исследование Цанга показывает статистически высокую связь между экстраветным типом характера и глубоким погружением в материал. Отчасти эту мысль подтверждает и работа Дафа, доказывающая наличие прямой зависимости между экстравертами и глубоким изучением. Однако Джонанса Францискуса отмечает, что в его исследовании данная взаимосвязь непрямая. Оценка со стороны студентов качества преподавания и адекватная нагрузка играют определённую (посредническую) роль.

Далее автор пишет, что несмотря на то, что, например, в работах Цанга отмечалось наличие связи между комфортностью и поверхностным обучением, данная мысль не находит подтверждения в нашем исследовании. Эмоциональная стабильность не присуща какой-либо стратегии обучения, хотя некоторые авторы находили некую зависимость между этой чертой характера и поверхностным обучением, в частности, автор говорит об исследовании Дафа.

Что касается наличия прямой зависимости избираемых студентами стратегий обучения от среды, то результаты работы Джонанса Францискуса подтверждают выводы его предшественников, в частности, такие как Проссер и Лиззио. Понимание чётко поставленных целей, правильное обучение и самостоятельная работа оказываются факторами, благоприятствующими выбору в пользу стратегий глубокого обучения, тогда как на степень поверхностной обучаемости отрицательно влияют ощущение справедливой оценки и адекватности нагрузки. Удивительно, но в данном исследовании, пишет Джонанс Францискус, удалось установить связь между самостоятельной работой и как глубоким, так и поверхностным обучением. Возможно, это объясняется условиями обучения на факультете, где студенты вынуждены заниматься самостоятельно большую часть времени, и в этот период обучение может быть как глубоким, так и поверхностным.

Особенно автора интересовала связь между восприятием студентов и изменением условий обучения. При учёте влияния личности учащихся и их восприятия среды обучения на выбор стратегий статистический пат-анализ приводит, как отмечает автор, нас к иной модели, чем анализ отдельных взаимоотношений. Полная модель показывает взаимосвязь между чертами характера, восприятием различных элементов среды обучения и выбранными студентами стратегиями. Студенты, отличающиеся высокой сознательностью, то есть хорошо организованные и целеустремлённые, кажется, ясно понимают цели проблемно-ориентированного курса и, в свою очередь, более склонны к выбору стратегий глубокого обучения. Возможно, это объясняется тем, что такие студенты, будучи более организованными и целеустремлёнными, способны посмотреть на поставленные задачи в перспективе и, таким образом, лучше понимают цели обучения.

Студенты-экстраверты считают нагрузку более логичной, что в свою очередь ведёт к выбору менее поверхностных стратегий. По всей вероятности, предполагает автор, у них есть больше социальных контактов как с однокурсниками, как и с учителями, поэтому они лучше справляются с задачами курса. Более открытые студенты также считают оценки более адекватными и следуют менее поверхностным стратегиям. Большая адекватность оценки связана со стремлением скорее понять, чем только воспроизвести факты. Возможным объяснением, отмечает Джонанс Францискус, может служить тот факт, что открытые студенты в большей мере ценят строгость учителя, потому что сами обладают более аналитическим подходом. То же относится и к эмоционально стабильным студентам, спокойным, расслабленным, умеющим справляться со стрессом и уверенным в себе. Вопрос в том, удаётся ли более эмоционально стабильным студентам легче справляться со стрессом, связанным с оценкой их знаний и работы. В конечном итоге, комформность связана с отношениями между индивидом и другими людьми: увлечённостью, доверием, прощением и мягкосердечием. Также наблюдается позитивная взаимосвязь между данными отношениями и соответствующей оценкой, что, в свою очередь, приводит к выбору стратегий более глубокого обучения. Возможное объяснение указанного явления кроется в восприятии, сконцентрированном в большей мере на оценивающем (в нашем случае – преподавателе), чем на оценке как таковой.

В заключение своих идей, автор выделяет пять ограничений, имеющих определяющее значение для дальнейших исследований. Первый момент – демонстративность модели. Полная модель, учитывающая особенности характера учащихся и их восприятие среды обучения, объясняет от 19 до 21 % случаев выбора различных стратегий обучения. Следовательно, другие переменные имеют определённый вес. В дальнейших исследованиях надлежит расширить модель, включив другие переменные, которые, как стало известно, имели прямое, пусть и незначительное влияние на выбор студентами подхода к обучению, такие как предшествующий опыт студента по изучению данной дисциплины и их понимание сущности изучаемого предмета. Кроме того, автор замечает, что данное исследование в определённый момент времени, оценивало восприятие учащихся и их стратегии на том самом этапе, а повторное изучение восприятия и подходов к обучения могло бы лучше прояснить тот факт, меняются ли подходы студентов к обучению, в какой момент это происходит и до какой степени на смену подхода влияет взаимосвязь между личностью и восприятием обстановки обучения. Более того, исследование проводилось при крайне специфических установках, где за ориентир взяли студентов второго года обучения бизнес-школы, проходящих чрезвычайно специфический курс проблемно-ориентированного обучения (ПОО), взятого в качестве основного обучающего подхода. В будущих работах следует рассматривать другие примеры, в том числе другие курсы, обучающие системы и группы студентов. В-четвёртых, взаимопомощь при обучении играет центральную роль в курсе проблемно-ориентированного обучения (ПОО), взятого в качестве основного обучающего подхода. При использовании Вопросника о полученном в ходе обучения опыта, не уделялось, по словам автора, внимания социальным аспектам обучения. Тем, кто будет исследовать данную проблему позже, следует учесть этот аспект, включив пункты, описывающие совместную работу и обучение однокурсников. Наконец, вследствие использования вопросников, мы полагались, пишет автор, исключительно на ответы самих учащихся. У нас нет других данных, чтобы определить, отражают ли ответы студентов их привычное поведение.

Последний, но важный вопрос, по словам автора, относится к практическому применению данного исследования. Если мы хотим повлиять на стратегию обучения студентов, встаёт вопрос о том, стоит ли нам вкладывать силы в оптимизацию среду обучения или в основном переменные эмоциональной стабильности являются ключевыми в определении подхода студента к решению поставленных задач?

Первое следствие касается влияния среды на обучение. Учитывая, что восприятие студентов влияет на их выбор стратегии обучения, пусть лишь до определённой степени, глубокое изучение можно дополнить, улучшив качество различных компонентов среды обучения, одновременно поддерживая студентов в их последовательном определении целей обучения и стремлении к самостоятельной работе.

Второе следствие вытекает из влияния черт характера на обучения. Как было отмечено в нашем исследовании, говорит автор, черты характера играют как прямую, так и косвенную роль. Предположим, что в целом черты характера относительно стабильны. Это предположение вносит элемент стабильности в восприятие среды обучения и выбор стратегий обучений. С точки зрения преподавателей-методистов, это также подразумевает поддержку студентов в размышлениях над возможностями и угрозами, обусловленными средой процесса обучения, направленной на поощрение глубоких стратегий обучения. Консультирующий студентов психолог может сыграть значительную роль в немаловажном вопросе самоанализа. Поэтому самоанализ должен основываться на сознательности и открытости, поскольку оба эти качества прямо и косвенно влияют на выбор студентами стратегий обучения.

Третье следствие относится к взаимосвязи между чертами характера студента и его восприятием среды обучения. Поскольку связь между этими двумя факторами достаточно размыта, из этого следует, что особенности характера имеют лишь ограниченное влияние на предопределение восприятия среды обучения. Судя по всему, система обучения не даёт особенных преимуществ какому-либо определённому типу студентов, и этот вывод обнадёживает.

Таким образом, в своей статье Джонанс Францискус рассматривает по отдельности и в совокупности соотношения между восприятием студентами среды обучения, особенностями их характера и выбираемыми ими стратегиями. По итогам трёх независимо проведённых анализов далее делает вывод о наличии нескольких статистически значимых закономерностей.

Во-первых, понимание студентами чётко поставленных целей, правильное преподавание и самостоятельная работа способствуют глубокому обучению. Ощущение наличия адекватной нагрузки, прозрачности оценки и самостоятельная работа провоцируют поверхностное обучение.

Во-вторых, результаты анализа показывают, что такие черты характера как сознательность и открытость связаны с выбором стратегий. Наконец, восприятие студентами среды обучения связано с особенностями характера.

В заключении автор пишет, что анализ соотношений, найденных в ходе данного исследования, позволяет предположить, что все особенности характера и элементы среды обучения играют роль при выборе стратегии обучения. Существует прямая связь между сознательностью, открытостью и стратегией обучения. Восприятие элементов среды обучения является связующим звеном во взаимоотношении особенностей характера студента и выбранной им стратегии обучения.

1. Johannes Franciscus Hubertus Nijhuis. Learning strategies, students’ characteristics and their perceptions of the learning environment: Maastricht, 2006.

Все статьи автора «MariStar»